情境教學法在古詩詞教學中的運用

程煜

內容摘要：隨著新課改理念的不斷推進，情境教學應用而生。其創設典型情境，渲染濃厚氛圍的突出特點吸引了越來越多一線教師將其應用于古詩詞教學。但很多教師在教學實踐中并未通過情境教學法將詩詞作品中的審美價值和人文價值展現出來，導致學生對詩歌作品的理解與把握仍舊停留在表面。本論文旨在通過對中學古詩詞教學現狀進行總結分析，提出相應的教學策略推動情境教學法在古詩詞教學中的有效應用，一定程度上為中學古詩詞教學提供一些新的啟示與思路。

關鍵詞：新課程標準 情境教學法 古詩詞教學

在新修訂的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，明確提出了“讓學生在真實的語言運用情境中，通過語文實踐活動培養運用祖國語言文字的能力，積累豐厚的文化底蘊，傳承和發展中華文化”[1]，同時，在學業水平和高考命題方面，新課標也提出了建議“以情景任務作為試題的主要載體，以典型任務為主要內容”[2]。由此可見，新課標已經把情境教學擺在了非常突出且重要的位置上。而作為中學語文教學的一大重點，古典詩歌因其獨特的藝術性和人文性以及本身情境豐富的優勢，讓越來越多的學者和一線教師嘗試將情境教學引入到古典詩歌教學中，這不僅豐富了情境教學理論與實踐方面的經驗，也促進了古典詩歌情境教學相關研究的發展。但在當前的教學實際中，很多教師只是盲目引用所謂的情境教學法，詩歌教學仍舊停留在“了解創作背景——誦讀作品——分析句子——背誦作品”這樣浮于表面的步驟上，這樣機械僵硬的課堂根本無法使審美意識尚在萌芽狀態的中學生短時間內理解詩歌的意境和情感，古典詩歌教學的發展依舊處于困境之中?，F就如何在詩歌教學中有效地運用情境教學法提升課堂效率與質量，最大程度地釋放古典詩歌的魅力，煥活課堂活力提出一些建議，以期在一定程度上為情境教學法有效融入詩歌教學提供一些新的思路。

一.情境教學的意義

抒情是詩歌最重要的美學特征，因此詩歌教學的落腳點應放在對詩歌內在意蘊以及詩人深層情感的體味與把握上。詩歌學習與鑒賞的終極目標便是通過對情感的揣摩提升學生的審美情趣和精神境界。在《心理學大辭典》中，情境教學被界定為“以口語為基礎，運用具體生動的場景，借助氛圍、動作等使學習內容與相應的情境相結合，以激起學生主動學習的興趣，讓學生從整體結構上感知和把握學習內容，提高學習效率的一種教學方法?！盵3]古詩詞的學習本身就具有難度，教師如若在課堂上適時巧妙地創設情境，引導學生自然地進入文本，不但有利于知識點的傳授，也更易于后續課程環節的推進。因此，情境教學法運用到中學古詩詞教學中極具意義。

（一）有利于創設學習氛圍，激發學生學習興趣

傳統的詩歌教學的課堂一般都是先介紹作者，再交代詩歌創作背景，然后教師帶領學生誦讀詩歌，誦讀結束后教師出示疑難字詞并引導學生翻譯詩句，翻譯結束后象征性地總結出詩人所表達的情感，最后布置作業背誦全詩。這樣一套流程下來剛好四十分鐘，表面看是一節非常完整流暢的課，但實際上這只是看起來像一節課而已，不管學生有沒有真正進入課堂，這一系列流程總之是走完了。但如果教師采用情境教學法進入課堂，學生的注意力會被瞬間聚焦到本節課所學內容上面，由此激發學生繼續深入學習的興趣和熱情，推動課堂自然生動地發展，由此創造出熱烈濃厚的學習氛圍，利于知識的傳授和學生主動學習能力的提升。

（二）有利于加強學生和文本的鏈接，使學生順利進入文本世界

在詩歌教學中，如果教師采用傳統方式在課件中出示詩人生平及創作背景，那么這些陌生的信息和大量的文字對于學生來說并不會留下非常深的印象，因為所有文字和信息都是扁平的，與學生毫無關聯。但是如果采用情境創設法代替直接出示背景介紹的方式，就會大大增加學生的參與感和存在感，同時也能使學生身臨其境地感受到詩人所處的環境。由此極大地加強學生和文本之間的聯系，那些扁平的文字不再是與己無關的信息詞條，而是實實在在的情緒與感受，這樣就會促使學生順利自然地進入文本世界，由此進一步體悟詩人在文字背后所潛藏的深層情感。

（三）有利于學生準確把握詩人情感，提升學生的審美鑒賞能力

學習詩歌，其實就是美的學習。那么如何讓學生在學習詩歌的過程中充分感受、理解詩歌所蘊含的美呢？當然靠干巴巴的講授是無法實現這一目標的，此時情境教學法的輔助顯得尤為重要。通過真實情境的創設，學生可以最大程度地靠近文本中心，近距離揣摩詩人心中翻涌的情感，由此全面把握詩歌的意蘊，在這個過程中，學生感受到的并不是冰冷的文字，而是詩人滾燙的心，在這種情況下，學生所有的感知能力都被放大，任何一絲一毫的景與情都是美的。長此以往，學生的審美能力與感知能力將得到質的提升，這對于日后詩歌教學現狀的改變也有著極為重要的作用。

二.中學語文古詩詞教學現狀

（一）教師方面

教師作為整個教學活動的引導者，對于一節課的成敗起著至關重要的作用。而且詩歌教學作為中學語文舉足輕重的一部分本身就具有一定難度，這就更需要教師擁有堅實的專業基礎知識和過硬的教學能力。但是根據大部分調查顯示，在當下的中學古詩詞教學中，大部分教師都是按照傳統的應試模板進行教學，將古典詩歌教學課上成了普通的文言文翻譯課，教師把注意力幾乎都放在了古詩基礎知識的學習上，如介紹文體、反復朗讀、字詞句翻譯以及背誦默寫，教學過程相當模式化。在這樣的教學環境下，學生對古詩詞的學習只能停留在誦讀、翻譯詩句、背誦的層面上，維持住學生對于古詩詞的興趣就已經很難了，更別說弘揚傳統文化這個層面了。

另一方面，由于現在素質教育被大力推行和提倡，一線教師便開始從多個視角、多個維度去解析詩歌內容，這樣原本的古典詩歌教學課就變成了大學課堂的文化鑒賞課。對于不同學段的中學生來說，這些海量且涉及面過大，文化層面上升過高、內涵過于厚重高深的知識對于沒有豐富生活經驗和文學知識積累的同學來說，理解起來其實是非常困難的，而且這樣拔苗助長的教學方式嚴重脫離的學生的學習實際，不僅不利于詩歌教學的深入發展，反而會加深學生對于詩歌學習的抵觸與抗拒。

（二）學生方面

古詩詞教學從小學開始就一直是學生學習的難點，一首詩中不僅要涉及平仄、押韻等音韻學知識，還要涉及七言、律詩等體裁知識，有些還運用了很多典故，所以有些詩歌讀起來很順口，理解起來卻很晦澀。這就極大地加深了學生對于詩歌學習的畏懼心理，所以教師在詩歌教學中要適當轉變教學方法，尋找到適合的方法提升教學質量和效率。

同時枯燥的詩句翻譯和死記硬背也會加重學生對于詩歌學習的反感與排斥。中學生學業壓力本來就大，如果每天都要花時間背誦這些他們并沒有體會到韻味和美感的詩句，那對他們來說背誦這些文化瑰寶反而是一種極大的精神負擔。

三.情境教學策略

王昌齡在《詩格》中說“欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，董然掌中，然后用思了然境象，故得形似”[4]。古典詩歌就其本身而言就存在著獨特的情境，這個情境是詩人被客觀景物觸發情感后通過文字的描述所展現出來的，那么教師在運用情境教學法的過程中必須要在遵循詩歌本身“文本情境”的基礎上進行再創作，這樣既不會偏離教學目標，也不會偏離文本中心。同時，不同學段、不同詩歌體裁、不同年代、不同詩人所作詩歌文風內涵各有千秋，所以對于情境教學法的運用也不能簡單地一概而論，只是籠統地采用音樂、視頻，展示圖片等多媒體手段進行情境創設。而是要在把握詩歌個性化特征的基礎上“因地制宜”，采取適合所學文本的最優策略。以下所列具體策略為情境教學法最典型的幾種方法：

（一）故事引導法

故事對于兒童、青年甚至中年人來說都是一個具有天然吸引力的詞，在詩歌教學過程中，如果教師可以通過講故事的方式把和詩歌內容相關的故事自然地引入課堂，并且采用一種娓娓道來的方式講述出來，學生便會通過教師創設的這個情境氛圍不知不覺走進詩歌所描繪的世界中去，由此精準把握詩人的內在情感。比如在教學《馬嵬》一詩時，教師可以給學生講述一下唐玄宗和楊貴妃的愛情故事，他們之間有著真摯的愛情，長生殿下山盟海誓的余音還在，馬嵬坡前玄宗卻不得不賜死楊貴妃，從前面的歡娛到賜死的無奈，學生可以通過這種對比深刻體會到“空聞虎旅傳宵柝，無復雞人報曉籌。此日六軍同駐馬，當時七夕笑牽?！眱陕撝行诘钠鄾鲂木撑c無奈之情。在今苦昔樂的強烈對比中，我們可以強烈地感受到詩人的諷刺意味。

再比如教學陶淵明《飲酒》（其五）時，為了更深刻地體會詩人“采菊東籬下，悠然見南山”那種悠然自樂、至閑至靜的心境與狀態，教師可以為學生講述陶淵明不為五斗米折腰的故事以及其五次為官的經歷，從故事中感受詩人對于官場的態度和他為人處事的哲學，由此更加清晰地領悟詩人回歸自然其實是一種本心追求，他的人生志趣在“云”、“鳥”之中體現得淋漓盡致！

故事引導法本身不是一個有難度的方法，但是它的運用卻可以有效地補充文本之外的信息，使學生既不陌生，又不艱難就可自然地接受詩歌以外的信息，順理成章地從文本表面深入到文本中心，由此更加深刻地領悟到文本背后所蘊含的獨特情感，也更能理解與把握詩人在這些文字中注入的點滴深情。

（二）場景渲染法

所謂場景渲染就是教師借助多媒體或者音視頻圖片，通過自己優美精煉的語言去描摹詩中所繪之景，使學生展開豐富的想象代入詩人的角色去感受一幅幅立體真實的畫面。就比如韓軍老師在教學《登高》時，課堂伊始在朗讀聲中展開，其朗讀聲配著哀樂，老師聲情并茂

地講述令人落淚的故事。通過韓老師的朗讀，讓學生出現了幻覺，仿佛自己就是那一位老人，重陽佳節，蕭瑟凄清，拖著年邁多病的身體，爬上了夔山，卻被蕭瑟秋風的吹打著，耳邊傳來陣陣的猿嘯聲，感受到了凄慘悲涼的氛圍。在悲涼、悲愁的情境下，學生還未學詩歌，卻先一步感受到了詩人的心境。由此可知，在韓老師的深情朗讀中，學生感知到《登高》一詩的情感基調是悲涼的?；诖?，韓老師以朗讀作為切入點展開教學。在這樣的鋪墊下，后續教師進行詩歌教學時，學生更容易貼近文本本身，也更容易感受和領悟詩人所表達的情感。

又如在古詩文《醉花陰》的教學中，教師可以一步步帶領學生走進詩句所描繪的意境中?！氨§F濃云愁永晝，瑞腦消金獸，佳節又重陽，玉枕紗櫥，半夜涼初透”。作為一位滿懷思念情緒的女性詞人，李清照對于景物的觀察描寫都細致入微。在分析這些詩句時，教師就要引導學生慢慢走近詩人這種薄霧濃云、愁云慘淡的心境，在夜半睡眠中，窗外的涼氣又為心中增添了一絲愁緒，心中也愈發敏感落寞了。這種細膩、綿長又無窮無盡的哀傷與愁緒如果只是采用字詞翻譯并將意象串聯起來的方式籠統解讀，那么學生實際上根本無法真正感受到詩人到底為何而愁？愁到何種地步？他們所接受的關于這首詞的“愁”，只不過是老師告訴他們的一個抽象概念。這樣的詩歌教學，即使再花費時間和精力去打磨，仍舊是在原地打轉，毫無任何進步。

但是作為情境教學法的典型方法，場景渲染一定程度上是對課堂增益最大的一種方法，所以在實際的一線教學中有很多教師都爭相運用使之進入課堂，但是不得不說，這種方法在實際的教學中問題也是最多的。很多教師認為場景渲染就是單純地通過多媒體播放或者展示一些氛圍感音樂、圖片來烘托氣氛，然后在這樣的氛圍下進行本節課的教學。不多說也可以知道，這種膚淺的理解與操作只是表面上增加了課堂活動的多樣性，對于詩歌本身的理解與把握其實毫無促進作用，只是一節花里胡哨的展示課而已。而真正的場景渲染一定是基于文本，然后輔之以誦讀、音視頻呈現，而基于文本的前提是教師足夠了解和清楚詩歌所蘊藏的深層內涵，這樣整個課堂才會在教師的引導下逐漸深入文本中心，而不是一直在文本表面滑行。

（三）詩歌聯讀法

所謂詩歌聯讀就是將與學習鑒賞的詩歌意境或情感相似的詩歌與所學詩歌放在一起共同學習，以此調動學生的知識積累，最大程度上釋放出文本所蘊含的深層內涵。比如在學習杜甫《登岳陽樓》“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”一句時，教師可以鏈接曹操《觀滄?！分械摹叭赵轮?，若出其中；星漢燦爛，若出其里?！币痪湟约巴鯙场洞伪惫躺较隆分小昂Ｈ丈鷼堃?，江春入舊年?！币痪溥M行聯讀共賞。三首詩中都提到海與天，也就是海與日月共生，吞吐日月之境。教師可以通過引導讓學生描述自己感受到的畫面，并通過對比展示這一境界的相同和異處，由此將三個文本的詩意與情感貫通，提煉出大海吞吐日月所包含的宏大的宇宙觀。又比如余映潮老師在教學《登高》時，他組合了三首同為杜甫晚年所創作的悲歌，并拋磚引玉地給學生展示了賞析詩歌的角度和方法，以此讓學生感受杜甫詩歌中的獨特情味，從而為后面更好地理解《登高》中的情感奠定了基礎。通過悲歌聯讀的方式學生對杜甫詩歌“沉郁頓挫”的特點有了更深層次的理解和感知，也就真正理解了杜甫詩歌所要表達的真實情感。

這種一篇帶動多篇進行教學的方法雖然看起來操作很容易，但實際上這個方法不僅需要教師要有扎實的基礎文化知識儲備，還要有很強的整合、提煉文本核心內涵的能力，同時還要有把控課堂節奏、對課堂整體架構的能力。這些重要的專業能力，對于一節課的成功來說必不可少，所以就操作難度來說，詩歌聯讀法是最難的，但是這種方法的好處也是不容忽視的。詩歌聯讀法可以最大程度整合與所學詩歌相關的知識及詩句，在課堂容量上是非常大的，這對于學生溫故知新，將新舊知識有效融合與提升很有幫助，同時在課堂容量提升的基礎上課程知識難度也相對有拔高，這對于拓展學生思維、提升學生知識整合能力和格局極具益處。

縱然情境教學法的實施策略較多，但是具體實施起來教師還是應該具體問題具體分析，根據不同詩歌文本的不同意蘊選擇適合的方法，真正做到最大程度釋放文本的內在價值與魅力，煥活課堂潛在活力，激發學生對于古詩詞學習的興趣，培養青年一代的審美感知與鑒賞能力，進一步推動中華優秀傳統文化的接續傳承！

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：01.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

[3]林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典（上）[M].上海：上海教育出版社，2003：189.

[4]郭紹虞.中國歷代文論選[M].上海：上海古籍出版社，1979：08.

（作者單位：重慶師范大學文學院）