探尋意象　傳承文化

倪宗紅

【編者按】《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。小學語文教材選編的古詩詞言簡義豐，藝術表現力強，是對學生進行中華優秀傳統文化教育的重要載體。那么，在古詩詞教學時，如何通過關注、梳理詩詞中特定的文化意象，把握意象所要表達的豐富意蘊與潛在話語，開展主題式意象探究，落實語文核心素養，培養學生的文化自信呢？本專輯的兩篇文章做了較好的探索，可供參考。

【摘 要】筆者提出通過“主題式意象任務群學習”實施古詩詞教學，促進學生對中華民族優秀傳統文化的理解、認同與傳承。具體以六年級下冊“古詩詞誦讀”為范例，以“意象探究”為入口，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、策略、資源等要素設計學習任務群，提高學習效益，使文化自信這一核心素養的培養得到落實。

【關鍵詞】古詩詞教學 主題式意象任務群 文化自信

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求學生通過語文學習，建立文化自信，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。古詩詞是中國幾千年文化長河中璀璨奪目的瑰寶，統編小學語文教材選編了大量優秀的古詩詞。如何通過古詩詞教學，引導學生把握古詩詞的文化內涵及其價值和意義，樹立對中華優秀傳統文化的自豪感、責任感和自信心呢？筆者認為，實施“主題式意象任務群學習”是一個不錯的入口。

一、主題式意象任務群學習指向培養文化自信

古詩詞中的意象，不是純客觀的“事”與“物”，而是表情達意的物象或事象，是作者情感的寄托，即客觀事物與主觀情意相結合的一種藝術形象。

所謂“主題式意象任務群學習”，是指圍繞一個主題，聚焦古詩詞意象開展的若干進階式實踐活動，旨在引導學生運用多元的意象鑒賞策略自主閱讀、梳理與探究，從一首詩走向更多同類詩，尋“根”溯“源”，發現古詩詞文化意象的內涵與價值，促進學生對中華民族優秀傳統文化的理解、認同與傳承。

在小學開展主題式意象任務群學習，有利于促進教師整體把握小學語文古詩詞的文化體系，加深學生對中華優秀古詩詞的認知和文化認同，提升其自主鑒賞古詩詞的能力。

二、統編教材古詩詞的主題分類與文化意象

開展主題式意象任務群學習，首先要確定一個主題。古詩詞的主題可以從人文、意象文化和作者等不同維度進行分類。筆者從“人文”主題出發，將統編小學語文教材中的古詩詞大體分為以下四大類別。

一是“人與自然”。這類詩詞在教材中占44%以上，以《春曉》《望廬山瀑布》《村居》《四時田園雜興》《小兒垂釣》等為代表。這類詩詞大多描寫四季之美、自然山水、田園風光、農家生活及兒童趣事等，表達人在自然中的愉悅自在以及人與自然和諧共生的寧靜美好，花鳥魚蟲、風雨日月、水木泉石等自然萬物經常成為這類詩詞的意象。

二是“家國情懷”。這類詩詞在教材中約占29%，以《靜夜思》《清平樂·村居》《出塞》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》等為代表，這類詩詞大多抒寫農家生活的祥和、對遠親故土的思念，以及愛國憂民、保家衛國的使命感，體現了中華民族重視家庭、天下為公的傳統理念。代表家園的明月、小溪，暗喻孤獨的棲鴉、寒霜、客船，以及大漠孤城，是這類詩詞的常見意象。

三是“珍視友情”。這類詩詞在教材中占9%，以《贈汪倫》《別董大》《送元二使安西》等為代表，常見的意象有楊柳、杯酒、遠帆、流水、夕陽、雨紛紛等具有象征意義的事物。

四是“明理言志”。這類詩詞在教材中約占18%，以《憫農》《題西林壁》《竹石》等為代表，詩人常借松、竹、梅、蘭、菊這些意象詠物抒懷。明理詩的意象較為廣闊，大到高山、長河等偉岸、曠遠景物，小到登高望遠、漁者捕魚等這些生活常事，都會被詩人賦予獨特的意蘊。

教學中，教師可以根據學生的興趣以及學情需要，靈活處理古詩詞分類。學生也可以圍繞某個意象或作者，分門別類進行專題探究。

三、主題式意象任務群學習的設計與實施

如何引導學生圍繞既定主題，有效地開展任務群學習，探究古詩詞意象呢？筆者以六年級下冊“古詩詞誦讀”為例展開闡述。

縱觀統編小學語文教材古詩詞編排體系：第一學段通過誦讀、想象畫面學習古詩詞；第二學段結合注釋、資料、故事等理解古詩詞大意和情感；第三學段重點學習拓展組詩、比較分析，體會詩詞的表達方法。六年級下冊在綜合性學習之后，教材由詩到詞，按年代順序編排了一組古詩詞，旨在拓寬學生視野，加強中華傳統文化的熏陶。這組古詩詞的學習，不應停留在讀、背為主的學習要求上。為更好地引導學生綜合運用之前習得的古詩詞鑒賞策略，同時為更高年級的學習做好準備，體現古詩詞教學的階段性和發展性，筆者以“古詩詞誦讀”為范例，以“意象探究”為入口，引導學生自主融通六年級下冊17首古詩詞，進而貫穿小學階段111首古詩詞，開展主題式意象任務群學習。具體設計了下面四個進階式的探究任務。

[任務群 進階活動 學習要求 課時 任務一 群詩閱讀，分門別類 獨立閱讀，確立研究主題（人文、意象或作者） 1～2 任務二 聚焦主題，建圈探究 合作探究同主題下一二首，提煉意象，理解大意 任務三 多元鑒賞，成果分享 各主題圈用適恰方式匯報成果，共享詩詞意境 2 任務四 拓展更多，尋根溯源 集體深入探究一二類詩，發現意象的文化內涵 1 ]

在實施任務群學習的時候，教師要努力將主題古詩詞的學習、文化意象的探究及鑒賞策略的引導全面融合，通過觀物取象、結象會意、融象入境、出境及類等意象鑒賞策略，提高任務群學習的效益。

（一）觀物取象，把握原型特點

古人創作有“觀物取象”之說，即通過觀察、描摹自然來表達世間真理。同理，研究詩詞意象，也要觀物取象，即從詩詞描摹的若干景物中找出寄托詩人主觀情感的“意象”。為此，在實施“任務一”時，我們以杜甫《春夜喜雨》為例，設計了下面的表格幫助學生圍繞主題梳理古詩詞的中心意象，還原其屬性特點。

[詩中的（景）物 聚焦“象” 原型特點 好雨、野徑、云俱黑、江船、

火獨明、（紅濕、花重） 春雨 潤萬物、細無聲 ]

學生通過填表，找到好雨、野徑、江船、紅濕、花重等景物，經過細讀、比較，發現所有景物都是緊扣這場不期而至的“春雨”展開的，表達了詩人內心的喜悅。由此可見，“春雨”才是中心意象。唯有找到中心意象，才能將研究視角聚焦于“雨”，挖掘“春雨”的具體特點，進而找到自然中的春雨與杜甫心中的“春雨”的內在聯系，讀懂詩人因何而“喜”。

（二）結象會意，理解詩詞主旨

在聚焦中心意象的同時，還要引導學生運用聯結策略，牽一“象”動全詩，通曉詩詞大意。

1.單個意象，聯結生活體驗。

教材中的詠物詩，以單個意象居多，如《馬詩》《竹石》《石灰吟》《蟬》。詩人選取這一物象入詩，必是發現此物與自己要表達的志向有共通之處。學生扣住意象，由物及人，則能通達詩人的心與志。所以，開展“任務二”學習，教師以問題小貼士的方式提示“詠物詩”主題圈的學生思考：聯系你在生活中了解的“物象”（馬、竹子、石灰等），列舉“物”和詩人會有哪些相似之處。在自主聯結的過程中，詩人的美好品格和高潔志向也潛移默化地滋養著學生。

2.多元意象，勾勒整體畫面。

諸如送別、邊塞、田園生活這類主題詩詞，往往不止一個意象，而是由多個意象構成一幅生活圖景，形成一個整體意境。教學時，不僅要引導學生發現這些意象，還要將這些意象關聯、疊加成一個立體畫面、動態場景，步入詩的意境。如研究《送元二使安西》的文化意象，開展“任務二”實踐活動時，學生往往滿足于找到多個意象后，就只關注對詩中兩個典型意象（楊柳、杯酒）的交流，而丟失了多元意象的關聯。于是，我們讓主題圈中的每個學生揣摩朝雨、客舍、楊柳、杯酒、陽關這些物象，飾演元二和王維兩位主角，讓物象與物象充分關聯，讓物與人虛擬對話?；顒又?，每個學生努力為自己設計臺詞的過程，亦是解讀意象內涵的過程，而且這個過程很好地關照、整合了多種意象，有效促進了深度學習的發生，詩詞的意象文化不再是一個概念和標簽，而是活潑的實踐活動。

（三）融象入境，體悟詩詞境界

王國維曰：詞以境界為上。境界，是潛行于作品之中的個人精神境界，袒露作者的性情世界與內心獨白。為保障“任務三”鑒賞活動的順利實施，教師提供資料貼、思想拍啟、組詩畫“象”、吟誦表演等多元支架，由各主題圈自主選擇相匹配的鑒賞策略，聚焦“詩眼”，共同構建詩詞的“境外之境”。

1.以“資”解詩，探究入境。

學生與詩人巨大的時空差，加之古詩詞含蓄凝練，要融進詩人的大境界有一定困難。針對“明理言志”主題式意象研究的特點，任務驅動學生廣泛搜集詩人生平、創作背景及相關典故，自制資料貼，能推動學生從淺表解讀走向詩人內心深處。如“詠物詩”主題圈聚焦《石灰吟》中“清白”一詞：有的學生講述于謙“每次進京從不帶任何禮品”“死后抄家沒有多余的錢財”的事例，贊美詩人不趨炎附勢、為人正直；有的學生則聯系“于謙認為社稷為重，君為輕”的資料，分析詩人一心為民的高潔品格。又如，讀《馬詩》，學生聚焦“燕山”，分析“燕山”的出處及文化意象，講述讓懷才者一展身手的歷史典故，大有為詩人李賀鳴不平之憤懣狀。學生在制作、分享、運用資料貼的過程中，習得“知人論世”的鑒賞策略，無聲地與詩人們高尚的心靈對話，自覺接受中華優秀傳統文化的影響，提升了眼界格局。

2.以“畫”解詩，想象入境。

除了朗讀背誦，“邊讀邊想象畫面”是小學語文教材在古詩詞學習中提到最多的讀詩詞策略。的確，中國古詩詞很美，美到當你品讀它們時，胸中似有一幅幅畫在緩緩展開。古詩詞的意象簡約、凝練而優美，給讀者留下了廣闊的想象空間。在“任務三”學習時，我們借用教育戲劇中的經典活動——“靜止畫面”“思想拍啟”，引導學生通過肢體定格詩中各種意象，師生以拍擊肩膀為信號，拍觸定格的意象，被拍到的學生必須用語言描述他所扮演的意象及腦海中的動態場景。這個活動可以促進學生更加細致深入地研究意象、表達意向，因而得到了不少主題圈學生的響應。自然風光、田園生活、傳統文化等人文主題圈，以及“溪”“酒”“月”等意象圈的學生紛紛采用這一策略支架展示小組的研究成果，迸射出智慧的火花。如展示《泊船瓜洲》時，學生竟然將“京口”“瓜洲”“鐘山”三個地名作為定格意象，代表方外、仕途和家鄉，表現詩人奉詔北上途中留戀故園、擔憂仕途、有所期盼的矛盾心緒，令大家拍案叫絕。以畫解詩，通過想象再造意境，如同與詩人攜手經歷一場審美之旅，其過程充滿詩情畫意。

3.以“詩”解詩，互文入境。

“意象”承載著中華文化歷史中典雅的審美特征。莊子曰：“天地有大美而不言?！币W生準確理解“不明說、不直說”的古詩詞意象，實屬不易。因此，我們引導意象圈的學生梳理散落在各冊教材中的同“象”詩句，聚集成群，通過類群比較發現其中的文化元素。以蘇軾的《浣溪沙》為例。任務一時，學生僅把“溪”視作一條普普通通的小溪——蘭溪水。任務二時，學生聚焦“溪”，將“山下蘭芽短浸溪”“小溪泛盡卻山行”“溪上青青草”“溪上對鷗閑”排成一列，加以比較，有了兩大發現：一是“溪”象征著閑適、恬淡和自由；二是“溪”在《浣溪沙》中是一個極為重要的意象，貫穿整首詞，上闋的“溪”給予詩人清新和純凈，而下闋的“溪”則給予詩人啟示和力量。

另外，主題圈在“月”的意象探究中，發現詩人的心境不同，月亮的意象也不同。除了“見月懷人”這一中國文化的典型意象，月亮還可以是自由、純潔、美好的意象。通過聚焦意象，互文解詩，學生對中國古詩詞中經常出現的“明月”“楊柳”“杯酒”等文化意象的理解逐漸走向全面立體、飽滿豐富。

4.以“誦”解詩，聲情和諧。

鑒賞送別、愛國憂民這類意象樸直、情感充沛的主題詩，如陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《示兒》，杜甫的《聞官軍收河南河北》，等等，可以讓學生通過表演式朗誦，將詩人因國破家亡的憂傷、因國土收復的喜悅生動地表現出來。此時的誦讀，不是粗淺的感受，不是理性的分析，而是詩詞韻律與詩人情意的融合與再造，是一種熱烈、深刻的生命體驗。

（四）出境及類，尋求文化根脈

讀古詩詞，“須能入亦能出”。能入，這里指的是有一顆體驗豐富的心；能出，指的是深諳文化內涵，知道如何自處。

1.從一首走向更多，理解民族文化。

優秀詩作，寫的是“一個”，表現的是“一類”。任務四引導學生將探究目光拓展到小學語文教材全冊，甚至延伸到課外。從《采薇》走向邊塞、“柳”，從《送元二使安西》走向送別、“酒”，從《春夜喜雨》走向自然、“雨”……分享者一次次被師生反詰、追問。如探究“溪”意象，學生問：為什么詩人選用“溪”作意象？能不能把“溪”換成“河”“泉”“江”抑或“水”呢？詩詞中的“溪”大多潺流在哪些地方？經過一番比較與還原，學生得出結論：“溪”象征閑適安寧，就在田邊山下、村前屋后，中華民族歷來崇尚恬淡、祥和的家園生活。又如，探究傳統文化詩篇，學生發現，雖然詩詞創作的年代、背景等不同，但其核心內涵只有一個——希團圓，望家和。這些被詩人反復運用的意象其實就是中國文化的符號，體現了文化根脈的延續與傳承。隨著主題式意象學習的深入，學生漸漸觸摸到了中華文化的“根”與“脈”——家和國安、天下大同的儒家思想。

以主題關聯更多氣韻相通、根脈相連的詩群，探究古詩詞的文化意象，有助于學生更好地解讀中華民族的文化基因，深刻理解中國傳統文化。

2.從一人走向群體，體認民族精神。

詩，蘊含著我們民族的精神寄托，是寶貴的民族精神文化。讀一首好詩，猶如與高尚的人對話；讀一類人的詩，則如同接受一種精神的洗禮。讀陸游、杜甫、屈原，就是生動的愛國主義教育；讀王昌齡、王翰、盧綸，自然蕩起保家衛國的壯志豪情；讀于謙、鄭燮、王安石，定會認同自強不息的民族氣節……研究擁有共同氣質、品格的詩人，能不斷加深對這種民族精神的認知，進而走向對民族精神的充分體認。

（作者單位：浙江省杭州育才登云小學）