鄉鎮公辦幼兒園教研開展的優化研究
——以A園為例

李夢園

(廣東茂名幼兒師范?？茖W校教育科學學院,廣東茂名,525000)

均衡城鄉教育發展,促進教育質量的整體提高是我國當前教育發展的重要任務。國家重視鄉鎮公辦幼兒園的發展,鼓勵鄉鎮公辦幼兒園成為農村示范性幼兒園,以進一步發揮其輻射、引領作用,帶動其他農村幼兒園的發展,從而實現局部發展帶動全面發展。在促進農村學前教育發展中,促進教師專業發展尤為關鍵,而教研活動則是實現它的重要途徑。因此,本文對廣東省Q市一所鄉鎮公辦幼兒園A園的教研情況進行了為期一學年的調查,對教研內容和教研形式進行問題診斷,進而開展成因分析,最后對A園的教研工作提出優化建議,以更好地增強其引領、輻射作用,帶動其他農村幼兒園教研活動的開展。

一、問題診斷

(一)園級教研內容安排不夠科學

1.內容類型比例失調

作為一名教育者,教師需學習教育內容,掌握教育手段,了解教育對象。幼兒園教研內容可分為教育內容、教育手段、教育對象三種類型。A園一學年的教研活動內容主要涉及教育內容、教育手段兩種類型,其中針對教育內容類開展了2次教研活動,占所有教研次數的10.53%,而對教育手段類的教研則高達17次,占所有教研次數的89.47%。由此可知,以上兩類教研比例嚴重失調,相較于對教育相關的理論知識進行學習探究,A園更重視教師教育手段的習得。除此之外,A園所選擇的教研內容并不全面,未能帶領教師對幼兒的發展情況進行學習探究。因此,該園缺少針對教育對象的教研活動。

隨著我國學前教育水平的不斷提高,學前教育對教師專業發展的要求也更為全面。教師不僅要掌握教育教學所需的教學技能,還要具備扎實的理論功底。在兒童本位的教育理論指導下,教師不僅要“看到”兒童,更要“看懂”兒童。因此,研究兒童應是教師的必修課。[1]但從A園的教研內容來看,相比理論知識,A園更重視教師教育技能的習得,忽視對幼兒的研究,可見A園的教研實踐與目前的教研改革方向不符。

2.教研主題雜糅堆積

A園在一學年內共開展園級教研活動13次,共對“游戲革命”“環境創設與材料投放”“幼兒行為觀察與分析”“游戲組織”“看課評課”“幼小銜接”等多個主題進行了教研。除了進行專題教研,A園還多次將多個教研主題整合在一次教研活動中,以完成上級部門安排的量化教研任務。然而,混合教研活動的幾個教研主題的內容相互獨立,彼此之間的關聯性不大,且受限于教研時長,各主題的教研時間被壓縮,研究深度遠不及專題教研。

雖然在教研活動中開展多個教研內容可以豐富教師的知識量,拓展教師的知識面,但只有合理地安排各個教研主題的次序和時長才能更好地發揮教研內容的作用。A園在教研活動中常將多個教研主題雜糅堆積,使得混合教研成為“拼盤式”“快餐式”的教研活動。教師僅走馬觀花地了解教研內容,無法深入學習,從而導致教研內容難以實現育人價值。

在A園的園級教研活動中,一些教研主題的教研次數過少,僅開展一兩次便不再深入研習,其中不乏內容復雜、教研難度大的教研主題,如“幼小銜接”“游戲革命”等重要主題,這些主題需長期、深入地開展教研活動,但A園僅開展了一次相關專題教研。而其他主題雖開展了多次教研,但僅是簡單地重復相似的內容。如關于“幼兒行為觀察與分析”主題,80%的教研活動均為教師展示幼兒行為觀察與分析技能;而關于“環境創設與材料投放”主題,67%的教研活動均為教師帶領園外人員參觀園內環境創設,并接受各方點評。這些相似的活動雖起到了強化作用,但研究的廣度和深度不夠。

由此可見,A園在安排教研內容時出現了兩種問題:一是對某些內容僅開展一兩次教研便不再深入,教師只是淺顯地了解相關內容;二是雖然對某些內容展開了多次教研,但只是簡單重復,未從多個方面展開研究。以上教研安排上的問題導致教研深度受限,從而影響教研的有效性。

(二)級組教研內容不具備教研意義

相較于園級教研活動,A園級組教研活動的開展缺乏主動性。在一學年的時間里,小、中、大班三個級組各開展了三次教研活動,且每次級組教研均是在任務驅動下形成的,源于上級領導的任務安排,教研僅僅是為了部署、落實相關工作安排。因此,各級組教研活動內容單一,主要圍繞工作部署及資料收集展開活動。

教研活動的主要目的是解決教師在教育教學中的困惑,以促進教師的專業發展。但A園的級組教研活動僅僅是為了布置工作任務或收集工作材料,教研內容難以促進教師專業發展,不具備教研意義。

(三)園級教研形式運用效果不佳

1.園際教研忽略A園教師的參與

由于A園是鎮上的中心幼兒園,與其他鎮的中心幼兒園聯系緊密。因此,其教研活動經常通過園際合作的方式開展。園際教研活動為各幼兒園提供了共享教研資源的機會,各幼兒園可以借此機會交流經驗,實現同伴互助。然而,在園際教研現場,A園領導更注重與園外群體的交流互動,A園教師主要進行觀摩旁聽,這在一定程度上忽略了A園教師的參與。

幼兒園教研活動的主體是與會的教師,教研的主要目的是促進教師的專業發展。因此,參與教研活動的每一位教師都應受到重視。如果過于注重外來教師,忽視A園教師,會使A園教師失去寶貴的交流機會,影響其專業發展。同時,A園領導態度上的忽視將直接影響A園教師參與教研的積極性,不利于其樹立正確的教研意識。A園園際教研的機會較多,如不盡快解決這一問題,會影響A園教師的教研積極性,阻礙其專業發展。

筆者認為，對中國共產黨生態文明建設的實踐路徑研究，學者們從不同角度提出了許多具有參考價值的觀點。但其中仍然存在不足，如保障措施不夠系統全面，部分建議過于空泛，未結合實際提出具體的落地措施。因此，具體的措施需要在實踐中進一步研究和完善。

2.部分教研活動流于表面

在教師發展中心和市級公辦幼兒園的專業引領下,A園打破了以往由上至下式的單向教研,大膽嘗試了講座式教研、觀摩式教研、體驗式教研、研討式教研等多種教研形式。但部分教研活動仍存在“走形式”的問題,如在研討式教研活動中,教師一般不會主動參與研討,且在教研主持人的鼓勵與組織下,參與發言的多為園內教研員、年級教研組長,多數教師選擇沉默;在觀摩式教研的點評環節,教師也比較被動,且評價以肯定、表揚為主,不會主動指出問題、剖析問題;在混合教研活動中,由于教研時間有限、教研內容積壓,部分主題的研究難以深入,存在“走過場”的問題。

(四)級組教研形式難以發揮教師的主體性

受單一的級組教研內容的影響,A園各級組教研活動的形式較為簡單,主要以教研組長為主導,進行工作的部署及資料的收集,其他教師僅順應執行。教師對級組教研活動的重視程度不高,態度較為敷衍。因此,教研流程中的每個環節僅為完成相應任務,而提高教師的參與度并非教研環節的主要目的。相較于園級教研活動多樣化的教研形式,級組教研活動由上至下的單向式教研是高控的,教師只需聽從并完成上級的要求,教研自主性低,教研主體地位得不到重視。

二、成因分析

(一)教研認知不全面

A園管理者和教師對教研活動缺乏全面、正確的認知。教研活動是促進教師專業發展的重要途徑,幼兒園教研活動不僅要重視教師教育技能的提升,還要重視其理論知識的學習。同時,在教研活動中,A園管理者還需幫助教師解決教育教學中的實際問題,并探究幼兒的發展規律。A園管理者對此理解不全面,導致A園的教研內容重教育技能、輕理論知識,對幼兒的研究較少。同時,A園管理者忽略了教師在教研活動中的主體地位,難以有效動員教師參與其中。A園教師對教研活動的價值也缺乏正確認知,未能將教研活動與自身的專業發展聯系起來,只是將其看作簡單的培訓或會議,因而參與教研活動的積極性較低。

(二)規章制度不完善

A園的教研工作缺乏完善的規章制度。A園除了園內的獎懲制度涉及教研激勵的相關內容,其他制度文件并未提及教研相關事宜,更沒有制定專門的教研制度文件。規章制度的缺失使得教研內容的確定依據、教研計劃的制定要求、教研活動的組織要求、教師參與要求不清晰,教研獎懲內容不具體,導致A園教研活動的類型、教研內容的安排、教研形式的運用效果、教研主體的參與熱情等方面均受到一定影響。

(三)自身實際情況被忽視

A園十分重視園級教研活動,但實際教研效果不如預期效果。同時,A園重視教師自主教研能力的發展,但各級組教研態度較為敷衍。出現以上問題的原因是A園在教研工作中忽略了自身實際情況:在教研形式的運用上,A園嘗試了研討式、體驗式等多種互動性較強的教研形式,卻忽略了園里教師教研意識薄弱、教研能力有待提高等實際情況;在級組教研活動中,A園將教研管理權全權交予教研組長,由各級組自主開展教研工作,卻忽視了自身教研制度欠缺、教師教研經驗缺乏等實際情況。園本教研活動的有效開展必須立足自身實際情況,A園教研工作未能實事求是,教研活動的開展質量有待提高。[2]

三、優化建議

(一)提高教研認知

1.開展專門的教研培訓

管理者在幼兒園管理中發揮著掌舵領航的重要作用,其教研認知水平將直接影響教研活動的開展質量。因此,A園管理者應向教師發展中心、對應幫扶園等單位反饋A園的教研需求,邀請其面向園內的教研管理層開展有針對性的教研培訓,幫助教研管理人員全面了解教研工作對本園教育教學工作、教師專業發展、幼兒全面發展和教育管理決策的重要意義,并使其認同教師是教研活動的主體,唯有正確對待教研活動、摒棄任務心態、拒絕形式主義,才能做好教研領航與園本教研。同時,A園還應面向全體教師開展教研培訓,系統講解教研工作對教師自身專業發展的意義,使教師全面了解教研活動的價值。同時,培訓應體現教師在教研活動中的主體地位,使教師意識到自己在教研活動中的重要作用。

2.重視日常的滲透教育

專門的教研培訓具有效率高的特點,而日常的滲透教育則具有時效長的特點。因此,A園應在資料室、備課室等區域增加教研相關書籍材料,還可以在園內交流平臺,如工作群、公眾號、官網等平臺分享有關教研活動的資訊,為教師提供自由學習、自我提高的環境。教師只有對教研活動有正確的認知,才能提高其教研活動參與度。

(二)完善規章制度

1.明確要求細則

為了幼兒園教研活動能夠持續、有序、高效地開展,A園應制定教研制度,并在制度中明確教研計劃的制定、教研組織的要求、教師參與教研活動的注意事項等細則,以實現教研活動的常態化、有序化開展。同時,A園應督促教師以規章制度進行自我管理、自我監督、自我反思。[3]

2.制定激勵措施

除了明確細則要求,制度也應提及激勵措施,以提高教研主體的參與度,如通過考核獎勵,鼓勵教師主動參與每一場教研活動,逐漸形成良好的教研習慣。隨著時間的推移和教師教研認知水平的提高,外在驅動力會逐漸轉化成內在驅動力,最終促進教師教研自主性的全面提高。

(三)立足自身實際

1.合理安排園級教研內容與形式

作為鄉鎮公辦幼兒園,A園在教研工作中得到了教師發展中心、市區公辦幼兒園等多部門的專業支持,在此過程中會收到來自這些部門的教研建議或任務。為此,A園應立足自身實際情況,不應為了完成量化任務,將教研內容隨意堆積或簡單重復,而應在安排教研內容時做適當的“減法”。對于復習鞏固的內容,可嘗試通過其他途徑開展學習,對于混合教研中的多個教研主題,可進行優化整合,以專題的形式深入研討有關聯性的教研內容,利用線上教研、小組教研、自主研習等形式靈活開展教研活動。同時,A園還應根據教師的接受能力,對內容復雜、教研難度大的部分做“加法”。以一學期或一學年為教研周期,在全面分析教研內容的難度及本園教師的接受能力的基礎上,科學、合理地制定園級教研計劃,將教研內容按板塊進行劃分,以持續、多維度、多層次的專題形式開展教研活動,逐一解決教研重難點,不斷加深研究的深度,提升教研質量,開展有效的教研活動。在教研形式的運用上,則應充分了解園內教師對各種教研形式的接受程度,并根據其教研習慣循序漸進地拓展教研形式。如在觀摩式教研中,教師對觀摩后的評價環節產生抵觸心理,教研管理者可將評價環節調整為分享研討環節,并帶頭示范,待教研主體逐漸認同、適應分享研討環節后,再循序漸進地將分享研討調整為評價環節。這樣可以給教師一定的接受空間,有利于教師在心理上實現良好過渡。

2.加強引導級組教研活動的開展

A園的級組教研活動仍有很多不足,急需專業的支持與引領。鑒于此,A園領導應及時跟進與引導級組教研活動,具體做法如下:帶領教師確定教研內容與教研形式,制定級組教研計劃,并按照教研計劃有序開展教研活動,促進級組教研活動常態化;定期參與并主持各級組教研活動,在教研組織經驗方面給予充分支持;對有效的級組教研活動及時肯定、表彰,助力級組教研活動有效開展。管理層的引導與支持不僅能為級組教研活動帶來專業上的支持,還能提高教師對級組教研活動的重視程度。管理層應待各級組教研活動步入正軌后再逐步放手,從而提高各級組的教研自主權。

鄉鎮公辦幼兒園相較于其他類型的農村民辦幼兒園具有一定的教研優勢,但其在有效教研的路上仍需不斷學習、反思和探索。A園需充分利用相關資源,為教研工作的開展創設規范活躍的環境,還需通過多種途徑提高教研主體的教研認知與教研意識,始終立足自身實際開展園本教研。