新時代教師職業道德反思與構建*

■ 雷 云 李珍妮

黨的十八大以來，習近平總書記關于“四有好老師”“四個引路人”等一系列重要論述，黨的二十大中提出的“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚”[1]的明確要求，以及新近的“言為士則、行為世范”的教育家精神內核，都為新時代教師職業道德建設提供了遵循。然而，在具體實踐中，教師職業道德卻是一個不甚了了的論題。人們要么根據一般職業道德提出抽象籠統的要求，要么從管理角度羅列一大堆行為規范，要么憑借個人認識隨意指出教師應當如何，等等。鑒于此，本文立足新時代語境，擬從獨特內涵、形成條件等方面反思教師職業道德，探討其建設路徑。

一、教師職業道德的獨特內涵

從政策文件看，1997年頒布的《中小學教師職業道德規范》從“依法執教”“愛崗敬業”“熱愛學生”“嚴謹治學”“團結協作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個方面理解教師職業道德，2008年又將其修訂為“愛國守法”“愛崗敬業”“關愛學生”“教書育人”“為人師表”“終身學習”六個方面。毋庸諱言，這些理解大多只是籠統地從一般職業道德的角度類推教師職業道德，如“愛崗敬業”“團結協作”“愛國守法”便是每個行業都要遵守的規范，“依法執教”“廉潔從教”的要求，對于其他行業而言，也只需替換“教”字即可。從一般職業道德理解教師職業道德雖無大謬，但卻難以反映教師職業的特殊性。

實際上，職業道德（或不道德）總是結合具體工作實踐而論。例如，教師明知在課堂教學中應注重對學生能力的培養，但因功利取向，則一遍又一遍地教學生如何記住考點，如何應付考試，此行為便可能被判作“不道德”。又如，教師明知應花更多的時間和精力關注班級中學習落后的學生，實際上卻因時間或精力不夠并沒有如此，這也可能被視為“不道德”行為。兩個例子表明，教師職業道德有其特殊含義，必須從教師職業特征出發理解其應當遵守什么樣的道德。[2]只有從教師職業道德獨特內涵出發進行理解與建構，才能以此凝聚教師群體、引領教師職業發展，形成令教師引以為傲的文化資本。

分析教師職業道德的獨特內涵可從“教師職業”與“道德”兩方面著手。先看“教師職業”的獨特性。從宏觀上講，教師是一種關切人的發展和社會進步的職業?！敖處熓墙逃l展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石?！盵3]從具體實踐看，教師對學生的影響不可逆轉。其他一些職業做得不好可以重來，質量不過關還可以回爐再造，而教師的實踐卻無法“回爐”，其失誤對學生產生的影響是難以消除的。此外，教師的實踐對象是人，世界上沒有兩個完全相同的人，這便意味著教師實踐沒有固定的“操作指南”，也不能憑借“上崗須知”機械重復地開展。獨特的教育對象要求教師必須具有創造性，能夠因時因地因人開展教育實踐。正是由于教師職業的獨特性，人們對教師實踐的要求又如此之高，遂有人提出“教師職業道德”這一概念，強調關注教師實踐行為的合理性。

再來理解“道德”的內涵。一般來說，“道德”往往與“規范”相聯系，構成“道德規范”一詞。[4]不過，這并不是理解道德的唯一方式，人們也常將“道德”和“品質”連在一起，組成“道德品質”概念。從“品質”理解道德不同于從“規范”理解道德?！暗赖乱幏丁笔峭庠诘?，是對教師行為的一系列“規范”和“要求”，既包括國家法律法規文件，也包括學校制定的各種規定?！暗赖缕焚|”則是內在的，指教師的品行、德性，乃至人格特質的一部分。兩相比較，內在的“道德品質”似比外在的“道德規范”更重要，其形成也更為困難。對教師而言，他們被要求遵循的種種規范體現的不過是他人的意志、權力的象征以及對自己的規訓，在缺乏認同的情況下，外在規范難以轉變為教師的內在品質。新時代培養“四有好老師”“四個引路人”便意味著，教師職業道德建設不能簡單地為教師制定條條框框，用各種要求和規范把教師管嚴管死，而是要引導教師進行積極的自我構建，助其通過內在的職業道德幫助教師構建理想人格。

二、教師職業道德的重要意義

教師職業道德首先表現為一種獨特的精神氣質。職業乃安身立命之基，關乎人的生存，由此人們不得不時常鉆研職業行為，經常領悟職業要求。從某種角度講，業余生活總是被職業所包裹，二者很難分開。人們總是被卷入職業生活，不斷地重復職業行為，時刻處在職業氛圍當中，很容易從職業生活出發認識世界。于是，人們在職業生活中逐漸凝聚一種認識世界的方式，進而形成某類從業人員共同的精神氣質。不同職業的人有不同的精神氣質，教師職業道德關乎教師職業獨特的精神氣質，是教師構建自我、提升職業認同的重要課題。

教師職業道德是教師走向卓越的內在力量。外在規范是對教師的基本要求，遵循外在規范往往僅意味著“合格”，只有內在的教師職業道德才會不斷要求教師改變現狀，引導教師超越自我，激勵教師走向卓越。教師職業道德表現為教師的“良心”，它迫使教師在內心不斷追問自己：“我做到了一個教師該做的嗎？”“還有其他更好的辦法嗎？”“我是不是應該對自己的行為進行彌補？”“我是不是應該重新對這節課的教學進行設計？”等等?？梢?，教師職業道德是教師就“如何才能成為一名好教師”而不斷進行的自我追問，是教師自我超越的力量源泉。新時代教師職業道德建設不在于外在規范夠不夠多，是否細致；而在于教師內在的職業道德水平夠不夠高，是否充滿走向卓越的力量。

教師職業道德可以為教師提供豐厚的人生意義。個體若投身于充滿德性的工作，必能時刻感受到其人生充滿意義，隨時以飽滿的精力投入其中，時常以高標準、嚴要求反思自身行為。相反，如果某一職業收入頗豐，但卻是機械重復一些簡單動作，那么從業者一定不會體驗到其人生意義，只會感到無聊、空虛，甚至會覺得浪費生命。那么，職業道德如何為從業者提供人生意義？職業道德是從業群體共同認可的價值觀念，能夠以一種有意義的方式將實踐領域的過去、現在和未來聯系起來?！敖處熓侨祟愇拿鞯膫鞒姓吆蛣撛煺?，是人類靈魂的塑造者，是學生成長的引導者，在教育事業發展和社會主義現代化建設中起著特殊作用?！盵5]而教師職業道德，是將教師工作與人類文明的傳承與未來社會發展聯結起來，使其成為人們追求向往、充滿意義的崇高事業的價值力量。

教師職業道德還是教師群體興盛的重要保障。師德師風是評價教師隊伍的第一標準。[6]教師職業道德不僅事關教師個體成長，也與教師群體發展密切相關。一個興盛的職業必然有強大的感召力。職業感召力源于人的精神需要，它超越了金錢和利益，對人具有一種感染和召喚的力量。由此，如果一種職業本身已經長期積淀且形成了一種精神需要，那么，這種職業便容易對人產生廣泛的感召力，讓人充滿敬意且心向往之，這種精神需要就是其職業內在的道德追求。教師，便是這樣一種職業。從這個角度來說，教師職業道德水平的高低從根本上決定了教師群體的興盛程度。

三、教師職業道德的形成條件

自由是道德的首要前提。道德屬于自由領域，個體要形成道德，首先必須是自由的個體。談一個人的行為是善是惡，是否具有道德，總是在一個前提條件下做出判定，即此人是自由的，其行為不是被迫的。一個自由的個體，他可以做A行為，也可以做非A行為，在此前提下，人們才能對他選擇A拒絕非A的行為做出道德與不道德的判斷。如果他無法控制自己的行為，不能自由地做出行為，那么他的行為就無所謂道德或不道德。也就是說，一個人由于某種限制，只能做A行為，無法做非A行為，那么他做A的行為既不能說是道德的，也不能說是不道德的。

教師職業道德的形成同樣需要自由這一前提條件。如果教師被迫做出行為，那么，人們難以判斷教師行為道德與否。如此看來，教師職業道德不應該主要以法律條款或制度規范的形式出現。如果法律文件或制度規范事無巨細地規定了教師只能做A類行為，不能做非A類行為，凡是做非A類行為的教師都予以處罰，那么，在這種情況下，教師做出的A類行為并不必然具有道德性。當然，這也不意味著制定教師職業規范和要求對教師職業道德建設沒有意義。教師職業規范和要求有利于引導新任教師入門，避免因不知情而失范。如《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》等便明確了新時代師德底線，有助于教師了解自身責任和義務。但這些“準則”大多是教師不能觸碰的“紅線”，是外在的硬性要求，很難被視作教師職業道德。

自主是形成道德行為的必要因素。道德屬于目的范疇，判斷某一行為道德與否，需要對其行為目的進行判定。道德行為不僅要求“客觀上正確”，而且也必定是“主觀上正確”的，[7]這就需要判定個體做出道德行為的目的。某行為是道德的不僅意味著這一行為是“好的”“善的”“合理的”，還意味著這一行為是個體主動發起的有目的、有意圖的實踐行為。這就要求做出道德行為的個體是自主的人。只有一個人能夠自主地認識并決定自己要干什么，其行為是他自己選擇的結果時，才能判斷其道德與否。相反，如果一個人對自身的行為以及其可能導致的結果毫無認識，那么，我們就難以判斷其行為是善是惡，是道德還是不道德。例如，機器人做出某一行為，人們往往不會判定其行為道德與否。不自主的人就如同“機器人”，其總是被別人要求做出某行為，由于該個體被迫實施且缺乏對行為的認識導致人們無法判斷其行為是否具有道德性。

自識是形成教師職業道德的重要條件。它是個體將認識的目光從對象返回到自身、對自身進行反思的能力。道德是個體對行為和目標不斷反思、優化的理性行為，其形成離不開反思能力。若一個教師從不對自身的教育教學實踐進行反思，例如，教育目標的設定照搬參考書，教學方法的選擇遵循別人的建議，那么，這位教師的職業道德水平必然不高。缺乏反思能力的教師雖然其行為本身可能不會傷害學生身心，但事實上他已經放棄了對學生的責任感。從這個角度來說，或許其行為不會被認為不道德，但可以反映出其職業道德水平不高。相反，一個職業道德高尚的教師，必定會時常反思自身的教育教學實踐，不斷尋求更好的方式促進學生的發展。

四、教師職業道德的現實狀況

考察教師群體普遍的道德狀況，不能著眼于個體教師的具體情況，似可從教師的制度性環境入手。[8]教師職業道德的形成以教師的自由、自主和自識為前提，那么，通過審查教師職業的自由度、自主性和自識水平，便可對教師職業道德的狀況進行判斷。

先論制度性環境下的教師職業自由度。當前，教師在教育中扮演多種角色，既要承擔繁重的教學任務、關注學生的心理健康，又要做科研、寫論文、鉆研新課標和新課程方案等。他們不僅面臨學歷、職稱、競聘上崗的壓力，還要迎接各種來自考試、競賽、評估以及學生管理等制度性的壓力。[9]有學者指出，教師時?！懊Σ⑼纯嘀?，累并委屈著，沒有幸福只有辛苦”，難免出現精神上“非正常方式的爆發”，導致職業生活中的道德失范。[10]教師生存狀況與教師職業道德水平之間形成了非常復雜的關聯。教師被動地按要求完成各種任務，容易產生不敬業、不努力、不上進，冷漠、缺少愛心乃至暴力等行為。然而，我們不能將教師不敬業、不努力、不上進乃至暴力行為簡單歸于教師職業道德墮落，而忽視其背后原因。多數教師內心肯定是愿意關愛學生、教育好學生的，他們自身也有上進和發展的愿望，只是制度性環境下教師的自由度較低，他們的精神資本被耗盡，已沒有精力進一步考慮職業道德的要求。

再析制度性環境下的教師專業自主性。教育評價方式或許最能影響教師的制度性環境。當前的教育評價在一定程度上還存在功利化取向，過于重視學生成績，根據學生成績對教師評優評獎，這種評價制度可能使教師無法自主開展教育教學，甚至可能與教師職業道德發生沖突。教師如果遵循現行的評價取向，則可能違背自己內在的專業良知，而遵循教師職業道德就可能在現實的制度環境中遭遇挫折。制度環境下，教師的工作被事無巨細地規定和評價，使得教師失去了應有的職業自由[11]，失去了對工作擁有的本就微不足道的職業自主權[12]。在我國的中小學教育中，教師行使職業自主權的現狀令人擔憂，他們在職業活動中成為制度化生活中“沉默的羔羊”，不能依據自己的專業知識和專業素養來實踐自己的專業志趣和專業理想，只能在制度規制下屈服。[13]這樣的制度性環境使得教師產生職業倦怠，導致其精神懈怠和消沉，使教師職業道德失去根基。

最后談制度性環境下的教師自識水平。教師自識水平集中反映在其反思能力上?！胺此肌笔钱斍敖處熃逃凶顬闊衢T的概念之一，它被認為是教師專業發展過程中不可缺少的能力，教師缺少反思能力，其發展幾乎就停滯了。然而，反思并非自然產生的，它需要自由的時空。如果教師的教育教學行為被要求按照某種規范展開，在這種被動從教的職業狀態下，教師根本沒有時間對自己的教學行為進行反思?？梢哉f，制度性環境自由度不高，會抑制教師反思行為的產生。當然，反思本身有不同層次，教師自識水平也有高低。更為重要的是，反思還有不同的類型。一般來說，被動的反思并不具有道德意義，如新任教師被迫適應工作而展開的反思就不具有道德意義；只有主動的反思才具有道德意義，如不斷優化自身教學、變革教育實踐的高水平反思。當前的問題正在于，主動的、高水平的教學反思越來越少，大量教師在完成教育教學實踐以及各種其他任務時已精力耗盡，逐漸安于日復一日地機械重復的教育行為。

五、新時代教師職業道德的建設路徑

教師職業道德從來都不是在真空中產生的，現實的制度性環境會對教師的道德品質和行為產生實際的影響。[14]新時代背景下，開展教師職業道德建設有必要擺脫簡單羅列行為規范的外在職業道德視角，認識到教師職業道德問題不僅是教師個體道德水平高低的問題，還與教育制度結構相關，是教師整體素質提升的問題。[15]優化制度性環境是教師職業道德建設的基礎工程。教育制度的優化需先建立正向、合理的教育價值，引導教師思考教育應該追求什么。[16]在教育實踐中，教師的教育價值觀體現在其對個人與社會、學生與教師、秩序與自由等方面的理解，直接影響到其對教育目標的認識、教育內容的選擇、教育方法的運用、教育過程的實施等。[17]教育價值觀引導教育行為，指導教師職業道德的形成。如果一個教師缺乏正確的教育價值觀，對“教育應該追求什么”認識不到位，必然難以形成高水平的教師職業道德。

教育中最根本的價值本體應回歸到人、回歸到學生的幸福成長。[18]這意味著教師職業道德建設需要引導教師關心關愛學生。教師職業道德規范自1984年頒布至今，教育在不停地規范中并沒有構筑起堅固的師德防線，不停地規范，不斷地失范，甚至出現教師“靈魂缺失”的現象。[19]根本緣由似在于，將教師職業道德建設簡單化為教師職業道德規范，以外在要求規定教師行為，忽視了教育的終極指向，即學生的幸福成長。盡管，規范和要求的建立有利于加強教師職業道德建設，對于剛入職的教師而言，需要通過一系列規范和要求告訴他們應該如何做，不能做什么。然而，教師職業道德規范不過是對“教師不能做什么”規定邊界，避免教師做出不道德行為，是消極的教師職業道德建設，而積極的教師職業道德建設需要教師自己去探索、反思教育價值，是教師對“我要成為一名怎樣的教師”[20]的靈魂之問。

最后，新時代教師職業道德建設還需提高制度性環境中教師的自由度、自主性和自識水平。擴大教師職業的自由度，并不是要求取消對教師教育實踐的規范與約束，而是讓教師回到教書育人的本職工作，盡可能少地干擾教師正常教學?！皬娀瘷嗬Ｗo，維護教師職業尊嚴”，[21]“保障教師參與學校決策的民主權利”[22]，讓教師有更多的時間去思考，有更多的空間去發揮專業創造能力。教師的自由是能夠根據自身專業知識和能力開展教育教學的自由。

增強教師的自主性，將教師從被動服從規范、被動進行教學的狀態中解放出來，充分發揮教師的專業自主權，提升其責任意識，讓教師“敢為”。教師責任意識是教師發展的內生動力，它有助于教師不斷促進自我反思，尋找自身價值，是教師職業道德成熟的重要標志。[23]新時代賦予教師新的內涵，教師需進一步“加深對教師職業所擔負的國家使命、社會責任和教書育人的認知”[24]，“自覺增強立德樹人、教書育人的榮譽感和責任感”[25]“明確意識到肩負國家使命和社會責任”[26]。

提高教師的自識水平，將教師從日復一日地機械重復的教育行為中解放出來，從職業倦怠中走出。新時代對教師的專業要求越來越高。習近平總書記提出，教師要“始終處在學習狀態，站在知識發展前沿，刻苦鉆研、嚴謹篤學、不斷充實、拓展、提高自己”[27]，這就要求教師對自身教育教學實踐具有反思能力。只有教師勇于反思自身教育教學行為，不斷改善教育教學實踐，不斷追問“我要做一名怎樣的教師”，方能切實提高教師職業道德水平，成為新時代的“四有好老師”以及“四個引路人”式的教師。