我國研究型大學本科生跨學科課程建設的影響因素分析
——基于學術計劃理論的質性研究*

陳武元 唐舟贏

（1. 北京科技職業學院，北京 102206；2. 廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

一、問題的提出

隨著社會問題日益復雜，政治、經濟、文化、生態等領域都出現了亟待解決的全球性挑戰。 面對跨越多個部門和多個領域的重大問題，深耕單一學科領域的專業人才往往會因為局限于狹隘的學科視野而忽視事物間的關聯，思維僵化產生的慣性禁錮了個人的想象力和創造力。 已有研究表明，學科專業化難以與世界的復雜性相匹配，反而使學生無法學以致用解決現實問題，那些受過正式跨學科訓練的學生則更具備解決緊急的、模糊的、相互矛盾的社會問題的綜合能力［1］。 社會對跨學科人才的旺盛需求也引發了學生個體素質需求的變化。 錢穎一認為，專業教育側重知識的技術性和實用性，可以說是為找第一份工作做準備［2］。 但嚴峻的就業形勢驅使畢業生必須準確把握社會的用人需求，更要做好長遠的打算，而不只是著眼于第一份工作。 于是，學生個體的學習需求從掌握專業知識與技能，轉變為獲得適應社會的可遷移能力和追求人的全面發展。 跨學科教育作為一種跨越傳統學科邊界和院系組織邊界，通過系統的跨學科學習、教學與研究過程，培養具有復合知識結構、高階思維和跨界能力的T 型（一精多專）人才的培養模式［3］28，既能夠幫助學習者應對更加復雜多變的工作環境，也有利于扭轉傳統專業教育培養“單向度的人”的傾向。

高等教育自身的規模擴張也促使既有的人才培養模式必須轉型升級。 世界高等教育正在加速推進普及化進程，若按照既有的人才培養模式進行規模擴張必然會導致“產能過?！?。 近20 年來，我國高等教育實現了從精英化到普及化的歷史性飛躍，將2021 年的數據與2000 年作對比，2021 年全國共有普通高校3 012 所，是2000 年的1.7 倍；高等教育在校生總數為4 430 萬人，是2000 年的4.9 倍；高等教育毛入學率為54.4%，是2000 年的4.7 倍［4］。 盡管高等教育資源較以往已經有了大幅提升，但人才培養模式卻一直沿襲精英教育階段的培養模式，就業難的形勢愈演愈烈，同樣表征為“產能過?！?。 與日俱增的供給量滿足了大眾的多種選擇，“有學上”的愿望被“上好學”的追求取代。 在此背景下，高等教育必須從規模速度為主的發展轉變成結構質量為主的內涵式發展，實現自身的系統轉型與功能再造［5］。 跨學科教育因其具有促進大學職能整合、夯實通識教育、提升創業教育品質等作用，成為了高校教育教學改革重要的生長點與聚焦點［3］30。

外在需求的變化與高校自身變革的內在需要暴露了傳統專業教育的弊端，推動了跨學科教育的強勢興起。 其中，跨學科課程作為實現跨學科人才培養目標的重要手段之一，成為了當下高校課程與教學改革的潮流。 結合國內外學者對跨學科課程的理解，本研究將其定義為在跨學科人才培養理念的指導下，以培養具有較高綜合素質的、能夠解決現實復雜問題的復合型人才為目標，整合了不同學科的理論基礎、專業知識、研究方法等內容，由學習者與教育者的互動所形成的活動總體，可分為單一的具有跨學科性質的課程與通過要素組合達到跨學科效果的課程體系［6］。 相比美國于二十世紀九十年代開始開設大量跨學科課程促進院系合作，我國直到二十一世紀初期才逐步展開跨學科課程的建設。 多所高校開展本科教育改革后，我國高校的課程體系已基本形成了以通識教育課程、學科大類課程、專業課程為主，個性選修課程為輔的模式［7］，體現出校本性、寬博性、選擇性的特點，并將進一步朝著多樣化、個性化、基礎化、綜合化的方向發展［8］。 但在推進跨學科課程實施過程中還存在問題，既包括課程本身的問題，也體現在課程的外部支持要素不足，如院系的設置方式、課時、學科行政劃分等方面都產生了一定的阻力［9］。 這不利于推動本科跨學科人才培養目標的實現，不利于提升研究型大學的綜合實力，更阻礙了我國高等教育在普及化階段的高質量、內涵式發展。

基于社會現實和當前研究成果，有必要針對我國研究型大學本科生的跨學科課程建設展開深入研究。 本研究主要運用半結構訪談法，聚焦“我國研究型大學本科生跨學科課程的實施過程受到哪些因素的影響”這一關鍵問題，深入系統地挖掘跨學科課程建設過程中的阻礙因素，并力圖尋找完善我國研究型大學本科生跨學科課程建設的對策。

二、理論視角：學術計劃理論

二十世紀八十年代中期以來，大量促進教育改革的文獻都集中在“課程”上，但其概念始終是模糊的，經常被“連貫”“整合”等同樣模糊的詞形容。 缺乏清晰的定義并不影響教師、院長、院校研究者等相關人員各自開展與課程有關的工作，但當具有不同觀點的群體聚在一起討論如何改進課程時，這種共識錯覺會使他們從不同的未經闡述的定義和假設出發，進而產生許多問題和爭論［10］4。 美國大學課程專家L.R.Lattuca 教授和J.S.Stark 教授意識到，為了達成真正富有建設性的討論與決策，教師與管理人員應當對課程內涵以及課程需要改進的方面形成共識。 其團隊綜合了多位學者的研究成果，融合自身經驗與對高校課程的思考，將課程定義為“在歷史、社會和政治情境下編制的學術計劃”［10］6，并構建出不同于以往分析大學課程的基本框架——社會文化情境中的學術計劃模型（見圖1）。

圖1 社會文化情境中的學術計劃

從該定義出發，課程就意味著一種有目的的規劃過程，它著眼于多種重要的教育因素，至少包括目的、內容、順序、學習者、教學過程、教學資源、評估和調整這8 種因素。 這些因素基本適用于所有層面的課程。 除此之外，模型圖還明確了影響學術計劃發展的諸多因素，在社會文化背景下分為外部影響因素和內部影響因素：外部影響因素是指各種社會文化對高等教育的影響，涵蓋了社會趨勢、市場力量、政府政策以及存在于高校之外的各種專業學會等；內部影響因素主要是指大學、學院或教育提供者帶來的影響，可進一步劃分為院校層面的影響和學術單位層面的影響，院校層面強調的是組織內部結構，特別是大學使命、資源和治理模式對課程都能產生重大影響，而學術單位層面更加微觀，學科、教師和學習者的各種特點將直接影響課程內容、順序和教學過程的選擇。這種區分方式既看到了社會環境與高校課程之間的交互作用，又關注到了高校內部行動者在課程變革實踐中的主體性與能動性。

學術計劃理論適用于本研究。 首先，兩位教授構筑該課程理論的初衷是為了改善和解決美國高等教育進入普及化階段后出現的諸多難題與爭論。 當前，我國高等教育也已進入普及化發展階段，雖然國情有別，但我國高等教育同樣面臨如何提高人才培養質量、如何培養拔尖創新型人才的挑戰，因此該理論對解決現階段我國高等教育所面臨的一系列問題有著重要的借鑒意義。 其次，該理論指出，理解課程體系除了要考察構成課程的不同要素，還要把握內外部因素對課程形成、實施和調整過程產生的影響。 本研究聚焦于影響我國研究型大學本科生跨學科課程建設的因素，因此，該理論能夠提供影響因素的分析框架，可有效地指導本文研究方法的運用。 最后，該理論清晰地劃分了學術計劃的影響因素，有助于從中分離促進因素和約束條件。 當課程被視為一種計劃時，教師和管理者可以清楚地識別出促進因素和約束條件，這有利于分開考慮受制于教學材料、場景和結構所做出的有關教學過程的決策與決定期望的教育結果［10］31。 該理論可以指導本研究進一步辨析促進因素與阻礙因素，為提出適切的、有針對性的完善策略指明方向。

綜上，該理論和分析框架以一種系統、動態的視角審視高校課程，能為本研究探究研究型大學本科生跨學科課程建設提供必要的學理基礎。

三、研究設計

“質性研究”是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現象進行整體性探究的方法［11］。 由于有關跨學科課程的定量調查缺乏權威、可靠的問卷與量表作為參考，許多問卷僅停留在現狀調查，無法深入探究具體問題，因此本研究改用質性研究方法中的半結構化訪談法，訪談基于已有相關文獻設計的訪談提綱進行，內容包括對跨學科課程的理解、跨學科課程的學習過程、教學與評估等。

本研究主要以有跨學科學習經歷的學生與跨學科授課經歷的教師為訪談對象，了解其對于我國研究型大學本科生跨學科課程建設現狀、問題及對策方面的看法，最終有8 名教師與16 名學生參與訪談，訪談者信息見表1、表2。 調研受疫情影響，大部分為線上訪談，再根據訪談對象意愿選擇語音或視頻訪談，最后獲取線下訪談文本7 份，語音訪談14 份，視頻訪談3 份，時長從30 分鐘到80 分鐘不等。 結束訪談任務后，將24 份錄音轉錄成文字稿。 轉錄過程中對個人信息做匿名化處理，同時記錄必要的非言語信息。 轉錄完畢后進一步整理和分析文本信息，利用Nvivo 11 對訪談轉錄文本進行逐級編碼和歸類，既梳理了研究型大學本科生跨學科課程的影響因素，也從中獲得了有關完善跨學科課程建設的建議與啟發。

表1 教師組訪談對象背景信息介紹

表2 學生組訪談對象背景信息介紹

四、研究發現

學術計劃理論認為，所有學術計劃都是在特定的教育情境中建立的，受到外部和內部的影響，它們直接或間接地改變著學術計劃。 深入挖掘訪談文本，并結合學術計劃理論的影響因素分類方式，以三級編碼的形式整理形成我國研究型大學本科生跨學科課程建設的影響因素表（見表3），其中內部影響因素根據訪談內容重新命名，將“院校層面”改為“高校層面”，“學術單位層面”改為“院系層面”，突出影響因素由宏觀至微觀的層級關系，也更符合我國的語境。

表3 我國研究型大學本科生跨學科課程的影響因素表

（一）外部影響因素分析

1. 國家政策釋放利好信號

當前，跨學科已成為我國高等教育政策的關鍵詞之一，多項政策均指向跨學科人才培養的時代任務：2018 年，教育部提出全面推進“新工科、新醫科、新農科、新文科”等建設的倡議，強調打破學科專業壁壘，加強基礎學科培養能力；2021年，教育部正式發文，設置“交叉學科”為第14 大學科門類。 “這幾年，國家開始去推新文科，包括交叉學科成為第十四個學科門類，終于不用再討論我們的研究領域到底是什么的問題了，因為它就是屬于交叉學科這個門類的了?！保═06）

這些政策增強了學術界、行業企業、社會公眾對跨學科、交叉學科的認同度，跨學科課程也得到了明顯的重視，尤其是教育部發布的《新文科建設宣言》強調，將鼓勵支持高校開設跨學科跨專業新興交叉課程、實踐教學課程，培養學生的跨領域知識融通能力和實踐能力。

基礎教育階段也開啟了學習方式的變革，國外中小學在此方面的探索起步較早，如芬蘭的“現象教學”、美國的STEM 教育，我國也推出了《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》，明確要求強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。 基礎教育的跨學科教育政策與強調寬博性的本科教育改革相契合，具有明顯的積極意義：就學生而言，能在升學后快速而順利地完成從高中向大學的過渡，在基礎教育階段初步形成的跨學科意識不僅能激勵他們在大學階段繼續保持探索的好奇心，并充分利用豐富的教學資源加強跨學科學習，還可以減少踏入新學科、新領域的畏難情緒；就高等教育而言，改善了其與基礎教育的脫節困境，能夠獲得優質的、符合新時期大學教育所需的生源以順利推進高等教育人才培養模式的改革。 因此，基礎教育的跨學科教育政策的成功施行能夠間接地提高本科生修習跨學科課程的積極性，也能加速高?？鐚W科人才培養的進程。 “一個辦法是高中不分科，高考不分為文理兩種考試大類。 高中分文理，其實會在學生心里早早地筑起學科壁壘，導致學生不太敢選其他領域的課。 但其實很多課是很基礎的，不論文理都能學好?！保═02）

2. 市場需求呼吁人才培養轉向

從《莫里爾法案》頒布到贈地學院崛起，從“三螺旋”理論模型確立到知識生產模式變革，高等教育的社會屬性、大學的社會服務職能不斷強化，大學以更加主動和開放的姿態回應社會需求，促進經濟發展。 “我會做‘數字絲路’的研究，是因為xx 工信局給我提了個問題：現在數字經濟產業很火，那到底什么是數字經濟? 我就跟統計系的老師一起研究它的定義。 所以我們的研究是任務驅動的，是要解決實際問題的?！保═06）

如今科學技術迅猛發展，新興產業迅速崛起，對高等教育提出了新的人才培養要求——培養具有跨界整合能力與創新創業能力的行業創造者、探索者和領導者，這就需要高校加強資源整合，加強跨專業人才培養。 有的受訪學生在接受高等教育前就充分認識到跨學科學習的優勢，期望自己成為一名復合型人才，有的則是在專業學習過程中體會到自身專業與市場、行業的緊密聯系。

“上大學前我就聽說過‘跨學科’，當時覺得能花一份錢多學一門課總是好的，而且現在很多專業都需要復合型人才嘛，包括找工作也是希望你會得越多越好，所以我是比較傾向于找這種專業的。 上大學以后，我更加覺得跨學科設置很有必要，對于我的專業以及未來我要從事的行業來說很有好處?！保⊿07）“學了專業課程以后，我感覺我們這個專業其實是業界、市場很需要的一個專業，為了滿足市場的需要才有了這個專業，現在市場很需要對新聞和數據都有涉獵的人才?！保⊿15）

根據勞動力市場對畢業生復合能力的需求，基于高深知識邏輯和以知識為目的的大學教育理念式微，能力取向的人才培養改革開始占據越來越重要的地位。 這將直接影響大學課程的育人目標和教學內容的選擇，接受與積累知識不再是重點，如何利用課程使學生具備寬厚的多學科、多領域知識基礎與知識整合及運用能力、提升個體的創新創造能力成為教學的新目標。

3. 跨學科科研成果遭受質疑與拒絕

跨學科活動包含跨學科研究與跨學科教育，二者既有區別，又有聯系。 跨學科研究指引跨學科教育發展的方向并為其提供知識基礎，充實教育教學內容，促進人才培養模式的變革；跨學科教育則為跨學科研究提供復合型、創新型人才儲備，使跨學科研究充滿生機活力，同時跨學科教育也在探討跨學科研究問題，能為跨學科研究提供新的思路與課題。 總之，跨學科教育與跨學科科研相互依賴與支持。 因此，跨學科課程的實施和發展也離不開跨學科科研的進步。

“我覺得很多問題的關鍵其實也不在課程或者課堂里。 如果老師沒有做交叉研究的動力，研究做不起來，跨學科的課程又怎么能做起來呢?課程與研究是有關聯的，是相互促進的，我的教學內容肯定也是需要研究作支撐的。 如果沒有科研，光談課程，那就是空中樓閣了?！保═02）

由此可見，跨學科研究已經成為知識創新最重要的方向，高校也加大了跨學科科研的投入力度。 但在受重視的同時，跨學科科研也存在諸多阻礙，較為突出的就是科研成果難以得到認可，容易被期刊編輯、項目申報和管理機構拒絕，由此打壓了教師從事跨學科科研的積極性。

“我和一位期刊編輯交流過，我說用經濟學的方法做法學的問題，寫出來的論文能被接收嗎，編輯說我都看不懂，怎么接收呢? 所以交叉研究成果還不太能被期刊認可，研究者用了跨學科的方法，但是編輯對此并不熟悉?！保═04）

“我們是跨學科的研究，所以既要報自然科學的項目，又要報人文社科的項目。 但在文科院系去報自然科學的項目是很難的。 之前我們想去報科技廳的一些項目，老是遭到拒絕，即使我們提出一些解決辦法也無法報上項目?！保═07）

形成良好的跨學科科研生態是一個長期的過程。 隨著障礙的消除，跨學科教育將在跨學科科研的蓬勃發展中發揮更大的育人潛力，跨學科課程的內容將更加豐富，教師們所開發出的課程將受益于更全面、更前沿的知識框架，學生能接觸到更多更尖端的研究成果，從而真切地感受到學科大融合的趨勢。

4. 他國他校成功經驗加速課改潮流

跨學科課程并不是新生事物。 自二十世紀六十年代以來，創建跨學科課程的運動就盛行于美國教育的各個階段，尤其進入二十世紀九十年代以來，這場運動的規模更加宏大。 當前，跨學科課程的建設已成為國際潮流，世界各國都在這方面進行了諸多嘗試，其中不乏成功案例可供我國高校借鑒，如波士頓大學開設了涵蓋4 門學科的產品開發課程、新加坡國立大學的本科生綜合性科學課程等。 我國多所研究型大學也做出了大膽嘗試，甚至成為我國本科階段的跨學科教育的范本，有受訪學生表示他所在的高校推行的跨學科教育改革就有借鑒其他高校的有益經驗。 “我們是今年開始實施很多跨學科的措施。 當時還專門開過會，好像說我們學校是要推行全國領先的跨學科制度。 但是我們學校還是開始得比較晚，那些TOP 級的高校都已經實施一段時間了。 后來和其他高校的同學交流的過程中能感覺到我們學校借鑒了那些高校的實踐、技術方面的經驗吧，但不是直接搬用，內核還是我們學校的特色?！保⊿03）

在建設高質量高等教育的背景下，總結并反思世界各國高等教育跨學科課程的成功經驗，有助于我國本科教育在成功案例基礎上，結合國情和各自高校實際，創造具有中國特色的、校本特色的跨學科課程。

（二）內部影響因素分析：高校層面

1. 辦學理念起文化引領作用

辦學理念是對大學本質及其價值追求的哲學認識，也是一所大學不斷前進的思想引領［12］。 當跨學科成為大學辦學理念的一部分，它就會作為大學內所有成員共享的目標和愿景，影響大學的戰略規劃、師生的日?；顒?，更快更深入地達成跨學科共識，從而提升跨學科課程的開發力度和實施效果。 有受訪學生提到其所在學校高度重視跨學科，專業設置也做出了相應的調整，強化了專業與信息技術的融合度，創新了課程內容。

“我們學校對跨學科還挺重視的。 因為學校本身比較偏工科，現在信息技術又比較熱門，所以很多專業也會朝著這個方向進行一些融合，好多課程也是在原來的基礎上加上了信息技術，像我學的傳播學課程里就加上了人工智能、新媒體這類新內容?！保⊿09）也有受訪學生表示其所屬高校雖然也推行跨學科教育，而且宣傳力度很大，卻并未達到理想的落實效果。 了解后發現該校的招生措施的確是跨學科教育的常用模式，但仍需進一步的探索和完善。 從受訪者的描述中，發現學生在大類培養措施中的表現其實延續了專業教育的傳統，原始的思維慣習驅使著他們早早確定了專業方向，這導致了該?？鐚W科教育成效不佳。

“我們學校推行跨學科可以說是雷聲大、雨點小。 我們學?；径际谴箢愓猩?，大一的學科平臺課看起來挺多，實際上只要選其中的三四門就行，也都學不深入。 但是你去問問那些畢業生，前兩年的通用平臺課，他們也只是選自己想好了的未來方向的課，并沒有達到學校所希望的大類培養的寬口徑人才培養的理念?！保⊿05）

由此可見，將跨學科融入辦學理念之中，上升為一種價值追求，這對跨學科教育、跨學科課程是有積極的促進作用的。 但是辦學理念如果無法內化成為全員共識，就容易出現高校搖旗吶喊、推陳出新，但師生依然保持傳統的教學和學習習慣的“兩張皮”現象，進而抑制了跨學科教育的活力。因此，跨學科課程要想得到順利實施，發揮跨學科人才培養的應有效果，不僅僅需要在辦學理念中加入跨學科這一關鍵詞，更為重要的是使其成為一種全員認可的共識、遵循的目標，成為真實的內在支撐和價值根基。

2. 教學管理制度不利于選課與合作教學

從訪談中發現大部分學生的選課自由度較低，必修課程占比較高，但是仍有學生希望能獲得選課的指導。 如S13 出于興趣選擇課程后，發現自己產生了學習困難，且困難程度超出預期，因此她希望在選課時有指導老師輔助她判斷自身的學業承受能力；S05 所在高校的選課自由度較高，導致其產生選課困難，不知如何規劃不同學年內不同類型課程的學習計劃。 學生需要選課指導，本質上是想獲取更多跨學科課程信息，來判斷是否契合個體需求。 有受訪教師指出類似學業顧問的設置在我國并不具備可操作性，因為不符合當下的國情校情；也有受訪學生表示并不需要專門設置指導老師，因為其所在高校內部的課程手冊會向學生呈現詳細的課程介紹，學生群體也會通過“課程交流群”分享真實的課程體驗，這兩種方式都能使學生有針對性地、全面地了解課程，從而做出合適的、符合心理預期的選擇。 “設置學術顧問要立足于整個系統。 國外學生選專業、選課程的自由度很高，比較需要有人指導，但是我國學生的課程基本都定好了，選擇余地不大，指導也就多余了。 另外，學生可能也不認可老師的建議，或許更傾向父母的意見。 再有師生比太低，老師事務繁忙，很難花時間和精力去指導?！保═01）

另一方面，合作教學作為一種能有效緩解教師難以快速擴充知識儲備、對跨學科教學缺乏信心的辦法，卻在高校內相對少見，大多數教師都是獨立備課、授課、考評，如有合作，更多是邀請其他教師來做一場小型的專題講座，并不實際參與教學過程。 造成合作教學并不普遍的原因除了教師個人意愿低以外，可能也與高校缺乏鼓勵、支持合作教學的管理制度有關。 有受訪教師分享了自己申請合作教學被拒的經歷，該老師基于提升教學精專度、指導年輕教師、形成教學共同體等多種考慮，計劃以聯合授課的形式開設跨學科課程，但教務處以不便計算工作量為由駁回了申請，打壓了其開展合作教學的積極性。

“這兩年我想和其他老師聯合教授一門外交學的課。 計劃由我和一兩位年輕老師上外交的部分，這是我擅長的，也能帶帶他們；另一部分是找其他學院的老師講談判學。 因為外交的很多理論都是源自于談判的。 規劃好以后去申請，結果學校和學院都說不行。 教務處說工作量不好算，究竟是要按人數來平均算，還是要具體算每個人的實際貢獻?”（T05）

3. 科研與基層教學組織建設力度不足

跨學科科研組織依托多個不同學科，通過資源配置和多學科視角的融合創新，利用學科知識流動解決新問題、獲取新知識［13］。 加強跨學科科研組織建設，不僅能增強本校的交叉學科研究實力，也能為本科生提供科研訓練的機會，利用做中學幫助其鞏固理論知識，提升實踐才干。 然而，通過訪談發現我國高校的跨學科科研組織建設力度不足、作用有限。 一方面，跨學科科研組織數量不足，導致期望從事跨學科研究的教師缺乏發揮才干的平臺，但是受國家政策的驅動，越來越多的高校正“舉全校之力”建設跨學科科研組織，因此數量不足只是暫時的問題。 另一方面，跨學科科研組織的活力不足。 有受訪教師身處某交叉學科研究院，但院內合作強度低、頻次少，活動范圍主要還是個人負責的小團隊。 這說明部分跨學科科研組織形式過于表面，研究過程缺乏合作溝通，沒有產生實質性的知識流動，不利于發揮跨學科科研組織的優勢——在學術層面整合各類學科資源，產生知識創新績效［14］，也難以為跨學科課程提供源源不斷的教學資源。 “我所在的研究院里有很多不同學科的老師，但是據我了解，很多時候還是得有人牽頭做項目才會產生合作，平時還是各個團隊自顧自地做研究、寫文章，在自己的小團隊范圍里活動?！保═04）

跨學科課程的順利實施、卓越效果有賴于師資建設，參與跨學科教學、跨學科課程開發的教師數量越多、素質越高，越有利于保障跨學科課程的高質量，促成學生跨學科學習的積極體驗。 一流的基層教學組織恰恰對提高教學質量、強化師資建設等都具有重要作用，因此，加強基層教學組織建設利于研究型大學實施跨學科課程，推進跨學科人才培養。 受訪教師的所在高校都有形式多樣的基層教學組織，但提及其中的影響更多體現在組織教學培訓和教學比賽以提升教學水平，而在教師的日常教學活動中似乎并未發揮明顯作用，比如教學職能的實施下移至教師個體，基層教學組織的教學、教研職能弱化，甚至在一些高校成為單純的行政組織，只處理學院下發的事務性工作［15］。 有受訪學生反映了課程內容重復的問題，這正是基層教學組織未發揮應有作用的體現，沒有切實解決學生在課程和教學上的問題。

“重復的課很多，相同的知識點出現在不同的課程，還有一些感覺用不著的課。 好像學院里專門管教學的部門聽不到大家的心聲。 上重復的課很無聊，還占用了不少時間，好多還是必修課，導致我沒有太多時間學選修課?！保⊿02）

因此，有必要加強基層教學組織建設，促進其回歸教學職能，針對跨學科課程的教學內容、教學形式、教學方法等方面展開工作，提高從事跨學科教學的師資隊伍質量。

（三）內部影響因素分析：院系層面

1. 學科設置邏輯未突顯問題意識，教材建設頗具難度

傳統的設置邏輯主要源于該專業培養人才在未來可能的行業歸屬和該專業所屬學科的特定研究對象和領域［16］。 但是，經濟發展與社會進步對不同學科領域知識及技術應用的需求與推動，產生了基于問題導向的知識創造與傳播這一專業發展的內部邏輯。 有受訪教師指出學科設置應當遵循其內在邏輯，以問題為導向、具有問題意識的、符合現實必要性的跨學科才具有合理的出發點，在此基礎上開展跨學科課程的教學與學習活動才能取得實質效果。 “學科設置有自己的內在邏輯。 現在講跨學科，一定是因為出現了需要解決的新問題、新挑戰而產生了‘跨’的必要。 沒有一個現實要解決的問題、挑戰為基礎，個人沒有問題意識，那么學生的學習、教師的課程開發多半是在浪費時間?！保═01）

近年來，高校響應國家戰略、科技創新的需求，新設置了一批專業，也撤銷了一批陳舊專業，體現出了問題邏輯，但是專業設置也存在過度“蹭”熱點的問題，一些高校甚至出現盲目擴張、一味跟風、貪大求全等非理性設置的弊?。?7］。 專業設置如果不遵循問題邏輯、不考慮自身特色，容易使課程體系的人才培養目標虛化，安排課程內容時也會陷入迷茫，可能會脫離實際地盲目模仿其他高校，最終導致人才培養效果不佳。

學科交叉與滲透的普遍化，解決復雜問題的綜合化，也對教材建設產生了一定的沖擊。 傳統教材提供的學科知識相對單一且滯后，難以幫助學習者解決復雜問題。 有受訪學生表示：“有的老師上課就是讀PPT，用的案例也很老，挺沒意思的。 很多課都會讓你求新求變，那些老舊的內容真的該淘汰了，哪怕是那些經典的、具有很強解釋力的東西，老師也可以融入新內容或者有新解釋?！保⊿01）

由此可見，目前跨學科課程存在缺少配套教材、教材內容陳舊、教材質量不高等問題，無法充分滿足學生的課程學習體驗，難以對其產生足夠的吸引力，一定程度上阻礙了跨學科人才的培養。因此，高校需要建設跨學科教材以擴展知識體系，這就要求授課教師根據學科特色、課程目標、教育對象特點等重新設計教學內容。 有受訪老師分享了教材編寫經歷，可以看出跨學科課程的教材編寫并不是將上課內容轉錄為文本即可，而是要重新整合，提升專業性、標準性，以及不同章節內容以及章節內部的邏輯性。 “從講課到教材真的需要花費很多精力。 講課偏口語化，但教材肯定要用標準專業的表述。 教材還要有很強的邏輯性，每一塊內容都有內在的邏輯，比如不同算法在書中的順序就需要好好斟酌?！保═06）

2. 教師個體因素顯著影響課程開設與實施

首先是教師的教育經歷。 一項針對青年教師的跨學科教學意愿研究指出，青年教師在過往所積累的知識和經驗越多、預期的跨學科教學障礙越小，跨學科教學意愿就會越強烈［18］。 也有受訪學生提到其所屬學院的跨學科選修課程多是由具備跨學科教育經歷的教師負責，他們在本碩博階段可能就讀于不同的學科或專業。 “我們院很多選修課的老師可能先是讀經濟學，后來讀了管理學。 因為他們本身就經歷過不同的學科，所以才能開跨學科的選修課，在課上也會提到幾種學科的聯系?！保⊿11）

教師的跨學科教育經歷為開設跨學科課程提供了良好的基礎性條件。 一名具備跨學科背景的教師，不僅能在跨學科研究方面占據先天優勢，而且更樂于開設跨學科課程，也能得心應手地開展教學活動，學生也由此獲得了豐富的課程選擇機會，能在教師的科學指引下接觸新學科。 其次是教師的跨學科身份認同感。 傳統的學術評價制度和聘任晉升制度主要根據學科特點和院系要求制定，教師的學科歸屬感往往非常強烈，對跨學科的認同感相對較弱。 因此，教師一般局限于其所屬學科領域中“自得其樂”，慢慢形成了慣性思維，隨著學科研究的不斷深入，教師越發不愿意接受新學科的融入，更不愿進行跨學科教學嘗試［19］。如果多數教師甚至高校整體對跨學科的認同感都偏弱，跨學科科研與教學活動就缺乏生存土壤，跨學科課程更難以得到開發、推廣和實施。

從訪談中可以總結出教師跨學科身份認同感強弱有別的原因主要有：一是教師是否具有跨學科的教育經歷，有跨學科背景的教師容易具有較強的跨學科身份認同感。 二是跨學科科研成果是否得到認可，如果成果得到正向反饋，跨學科身份認同感強的教師會進一步強化認同感，認同感弱甚至具有排斥心理的教師也會漸漸增強對跨學科活動的接受度。 三是院系本身對跨學科的態度是否積極，如果院系推崇跨學科活動，鼓勵教師參與跨學科研究與教學，教師就會逐漸對跨學科產生認同感。 “只有產生了受認可的跨學科成果，才算是成功的跨學科。 現在我們有了不少成果，大家也逐漸認可了我們的研究。 這也是新事物發展的必經過程吧?！保═07）“我記得有位院長很重視跨學科，自己也喜歡用跨學科的研究方法。 在他的支持下，他們學院的跨學科活動比較活躍。 所以還是需要領導層的支持，來引導老師產生跨學科的意識?！保═04）

最后是教師的教學投入。 目前有諸多研究結果都體現了教學中心地位的偏離，從訪談中可以總結出教學投入相對少的原因有：一是大學定位，研究型大學更關注科研成果，教師達到基本的教學水平、完成基本的教學工作量即可，而“非升即走”的壓力促使教師不得不將精力與時間轉移到科研上。 二是教師的任務繁重，除科研與教學外，還有其他事務需要處理。 三是教師個人可能相對教學更喜歡科研，鉆研未知的領域比起教授相對固定的知識更具挑戰性和成就感。

“其實，教師平時的工作量超出學生的想象。另外，我們學校是教學、科研并重型的，或者說是研究型的學校，不像教學型學校那樣特別重視教學?！保═06）“教學是個良心活。 我就算上課念書本，也不會有很大的影響。 但是一旦沒達到發表的要求，就會直接出局。 至少從激勵的角度看，科研更重要?！保═04）

不難發現，教師“重科研輕教學”也是無奈之舉，但長此以往會導致人才培養質量的下降。 雖然科研的繁榮，尤其是跨學科科研的進步，能帶來教學內容的革新，促進教師深層次地理解教學內容，但教師可能會因為備課時間和精力不足，難以設計出有效的方式傳授知識，也可能會減少師生交流與互動，這對尤其需要答疑解惑的跨學科修課學生來說更容易產生消極的學習體驗。

3. 學習者學科基礎與學習動機影響學習效果

建構主義學習理論認為，學習者過往的經驗、知識、見解和信念是個人繼續學習新知的基礎。知識基礎強或涉獵相關知識多的學生能相對快速地適應學科差異，而知識基礎弱或涉獵相關知識少的學生容易產生學習困難。 多位受訪學生表示跨學科課程的學習困難主要是學科跨度大、學科基礎薄弱，尤其是文科生接觸理工科時常常產生消極體驗。 如S06 所在高校開設了全校必修的編程課，她雖然理解學校的開課初衷——學習大數據技術來增加競爭優勢，但面對巨大的學科壁壘，她始終難以克服學科基礎薄弱導致的學習困難?！拔沂且幻囆g生，數學一直很差。 這門課里不僅有數學，還要教編程。 我完全不知道老師在干什么，看著PPT 都不知道那是什么意思，真的體會到了一種努力也沒用的無奈?！保⊿06）

有受訪教師也提及學科基礎之于學生選課的重要性，并表示跨學科選課若要受歡迎、有效果，既需要學生理性評估其知識基礎是否足以支撐跨學科學習，從而減少學習困難、加快適應速度，也需要高校開設合適的基礎型的全校必修課程，幫助學生選修跨學科課程前掌握相關知識和技能?！耙С挚鐚W科的選課交流，學生肯定要學習一些基礎課程，比如編程其實是所有學生都應該學的。 就像建造高樓大廈需要地基一樣，所以學生在選課時也要審視一下自己的基礎?！保═02）

除了學科基礎，學生的學習動機也會影響跨學科課程的學習意愿、投入程度以及學習成效。從訪談中可以發現學生對跨學科課程感興趣時會增強學習動機，并保持相對認真的學習態度。 也有受訪學生提到自己常常因為感受不到學習跨學科課程的作用而影響學習動機，無法深入學習，最終課程學習效果一般，達不到其所在高校的通識課程體系的預期目標——寬厚知識基礎。 “當我產生了學了沒用的想法以后，我的學習動機就很弱。 我高中是文科生，不是很喜歡理科，所以我對必修的物化生通識課沒什么學習動力，學了以后也沒體會到什么益處。 那些通識課我學得就不是很認真，成績也一般?！保⊿05）

如果學生缺乏學習動機或學習動機較弱，即使教師不斷調整教學內容和方法，可能也無法調動他們的學習熱情，跨學科課程自然沒有成效。有受訪老師也認為“沒有興趣，跨學科就是一種無意義的形式”，并指出學習跨學科課程不應成為強制性要求，而要以滿足學生的興趣為取向，同時在課業負擔較重的情況下，學生更容易選擇對個人職業生涯規劃有益的課程，當跨學科課程對個人發展的作用越明顯，學習效果相對也越好。

五、討論與建議

結合學術計劃模型與訪談內容，共抽離出10個內外部影響因素，分析了我國研究型大學本科生跨學科課程在開發、實施過程中所受到的不同方面的影響。 需要強調的是，在課程的實際運行中，內外部影響因素并非完全獨立，而是起協調作用，共同建構起影響高校課程的教育環境，對跨學科課程及其教學產生作用。

根據訪談內容和上述分析，再進一步整理形成當前發展跨學科課程的促進與阻礙因素（見表4）。 總體看來，阻礙因素多于促進因素，外部影響因素多起促進作用，說明研究型大學發展本科生跨學科課程有較好的大環境基礎，而內部影響因素多起阻礙作用，并且直接影響跨學科課程的實施效果。 因此，完善我國研究型大學本科生跨學科課程建設，推進跨學科人才培養，應主要從高校內部著手，尋求針對性的解決思路。

表4 我國研究型大學本科生跨學科課程的促進與阻礙因素分類表

基于以上分析，本部分同樣從內外部兩方面出發，其中外部為政策制度層面，而內部則分為院校整體層面、教師教學層面、學生學習層面，共從內外部4 個層面提出完善我國研究型大學本科生跨學科課程建設的若干建議。

（一）政策制度層面

1. 出臺專項政策，加大引導力度

學科交融作為科技發展的趨勢，已經引發高等教育人才培養的變革。 國家和政府雖然出臺了相關政策，體現了對跨學科、交叉學科的高度重視，但缺乏有關跨學科教育、跨學科課程的專項政策，不利于我國跨學科人才培養的系統推進。

為此，國家與政府應當加強跨學科人才培養的政策支持，加大政策的引導力度，包括但不限于：一是制定《高?？鐚W科人才培養體系建設的指導意見》，針對跨學科人才培養理念與目標、跨學科課程的規劃與實施、師資條件與標準、師資培訓要求、合理配置各類資源等方面，給予宏觀層面的導向與規范。 二是出臺跨學科教育的專項研究計劃，鼓勵學者參與研究計劃，重點解決跨學科教育理念、機制障礙、發展路徑等現實問題。 三是設立一流跨學科課程專項建設計劃，鼓勵高校根據自身辦學定位、學科特色、教育資源的特點，對跨學科課程的目標定位、授課對象、課程計劃、教學內容、師資力量、學分設置、預期效果等進行通盤考慮和系統安排，確保課程開設的多樣化、有效性和可操作性。 四是針對高校教師設立一流跨學科教學人才團隊專項計劃，促進高校為教師教學能力提升提供政策與專業支持，保障協同教學的規范與有效實施。 出臺跨學科教育、跨學科課程的專項政策，多方面釋放進一步加強我國高等教育跨學科人才培養的信號，有助于形成更細致、更強大的指引與規范。

2. 提升跨學科研究認可度，優化跨學科科研生態

雖然“有發明創見的科學家，從他們學習的部門（學科）轉移到新領域，并達到創造的全盛時期，不乏其例”［20］，但現實中的跨學科研究總是面臨重重阻礙。 從事跨學科科研工作的受訪教師無一不表示其科研成果的認可度相對低，研究成果不易發表，申請立項時更易受挫。 因為跨學科仍是一個新鮮事物，容易遭到“跨出去”和“被跨”學科兩方面的拒絕。 為了改善這種不利于跨學科科研繁榮的局面，急需提升跨學科研究的認可度。從受訪教師的反饋來看，他們的跨學科科研成果主要遭到期刊編輯部與項目申報管理機構的拒絕，這兩方應當轉變思想觀念和管理制度，為跨學科科研的生存和發展拓展空間。

期刊與項目申報管理機構在考察跨學科科研成果時可以有針對性地調整和改進評價工具、程序以及策略，比如確定跨學科研究項目的識別與界定標準，設計項目申請書內容與格式時強調跨學科的必要性、學科整合的內容、研究方法等，以及重新確立跨學科研究評議的同行專家的遴選標準等等。 克服跨學科研究項目評審中的困難和障礙、普及跨學科這一新事物注定需要一段時間，但隨著跨學科科研成果的認可度不斷提高，跨學科科研得以形成良好健康的生態環境，越來越多的學者投身于跨學科科研之中，跨學科教學也將獲得各種新資源，產生蓬勃發展的力量。

（二）院校整體層面

1. 更新教學管理制度，完善學生課程體驗

隨著跨學科教育理念逐漸滲透到教育教學中，高校有必要更新教學管理制度，為教師參與跨學科教學提供相對舒適寬松的環境，推進跨學科課程的開發與建設。 針對選課自由度低且盲目性高、合作授課受阻等現象，可從以下方面加強工作。 第一是提供選課指導服務，由于專設學業指導教師、學業咨詢服務在我國高校的可實施性較低，建議通過制作課程指南、完善在線課程平臺建設的方式，詳細呈現信息，包括教師簡介、課程目標、教學內容、考評方式、學習基礎要求等，使學生建立合理的學習預期，并能對照個人的興趣愛好、學科基礎等做出相對理性的選擇。 高校還可以創新課程體驗方式，比如利用“專業互換”活動，比對信息后形成互換小隊，學生相互帶領對方體驗課堂、完成學習任務、分享學習經歷，提供更深入的跨學科學習參考。 第二是為合作授課減少阻力，高校應當正確認識合作授課的益處，在鼓勵教師投入教學、聯合授課的同時，機動靈活地調整管理制度，比如改變相對死板的教學工作量的計算方式，可以由合作的教師團隊在符合教學規定的基礎上，根據具體的教學情況自行劃分工作量，給予一定的教學自由度，釋放教學活力，利于開設多種多樣的跨學科課程。

2. 推進跨學科組織建設，提供資源支持與保障

我國研究型大學應當發揮綜合學科的優勢，準確把握自身學科特色，以現實問題為導向，既可以設置附屬于傳統院系的內嵌式組織，也可以建設獨立于學系或學院之外的外延式組織，自上而下地引導教師參與跨學科科研，提供學科交流、科研互助的平臺。 跨學科科研的繁榮將促進跨學科教育的生長，教師在科研中重構知識體系，深入理解學科內涵，將之運用于教學中，使教學內容前沿化，使跨學科師資隊伍專業化。 同時，高校應當針對跨學科課程的教學加強跨學科教學組織建設。與跨學科科研組織的建設思路相似：既可以設立校級的跨學科教學統籌機構，對課程規劃、資源共享、教學激勵等作出系統設計，推動校內不同院系和專業在跨學科教育議題上的互動與創新，延展跨學科課程的學科覆蓋范圍，也可以在基層教學組織中建立跨學科教學團隊，組織教師相互交流教學經驗，定期開展跨學科教學培訓活動，甚至多學院聯合開展培訓，擴大跨學科教學培訓的覆蓋面，也能增加不同學科教師間的溝通與交流，為合作授課帶來更多的可能性。

組織的變革創新同卓越的領導力密不可分，領導力更是依賴性要素［21］，受訪教師所提及的院長重視跨學科的案例也佐證了這一點。 因此，我國研究型大學在建設跨學科組織時，應當重視并發揮領導力在其中的引領作用，組織的管理者與領導者要轉變觀念，摒棄學科孤立、組織割據的思維局限，重視學科整合與整體效益，成為跨學科科研與教學的引路人、先鋒者。

（三）教師教學層面

1. 充分重視跨學科，積極增強學習本領

部分教師受傳統學科教學與科研模式的影響，依然認為固守住自己所學的專業知識即可，沒有必要涉獵跨學科的知識，對現實問題的關注不足。 這種思想認識上的偏差實際也體現了教師知識結構上的不足，多數教師除了自己精通的專業知識外，其他專業的知識相對匱乏，導致精一藝而不通其他，也導致本科生跨學科課程的師資數量少、質量低。 因此，我國研究型大學的教師在思想上要充分重視跨學科，尤其是青年教師更要意識到跨學科是一條可以彎道超車、創新成果的新賽道。 目前許多交叉學科領域還未成熟、亟待開發，正處于“萬類霜天競自由”的階段，學者應當轉變觀念、把握機會、積極合作，創造出實實在在的嶄新成果，進一步證明跨學科的優勢，激發跨學科科研、跨學科人才培養的需求。

高校教師不僅應轉變思想，還當付出行動，努力使自己轉型為跨學科型教師。 教師需要保持終身學習的良好態度和習慣，在堅守個人所從事專業的同時，利用各種途徑自覺涉獵多學科的知識，包括但不限于參加其他學科的講座與會議、與其他學科的教師形成合作伙伴關系、參與短期或長期性的進修活動等等。 另外，教師不僅需要重視傳統知識的掌握，也應當注重現實生活的新變化，加強個人所攻領域與現實問題的聯系，在合作研究現實問題的過程中構建起寬廣而深邃的知識體系，為跨學科教學奠定扎實的基礎。

2. 合理分配工作時間，增加跨學科教學投入

教學投入是教師在教育教學活動中投入的時間、精力和情感的總和，是教師釋放教育教學能量的保證［22］。 為了培養一大批“具有高尚情操，有高深學問，有高級思維，能自我激勵，自我發展”的跨學科復合型人才，教師應當科學分配教學與科研的投入，保證教學工作能投入足夠的時間和精力，保障課程的教學效果。 針對跨學科課程的教學內容作出精心設計，在重視基礎理論、基礎知識、基本技能、基本方法訓練的同時，融入前沿的科研成果，更要重視教育對象的認識水平、解決各種復雜問題的能力。

除了教師個人重視教學工作以外，高校也可以采取適當的激勵措施，增強教師的教學成就感和獲得感，例如評選“學生最喜歡的老師”、提高教學成果獎獎勵標準、提高教學為主型教師的酬勞等等，不斷提升院校對開展跨學科教學活動的教師的重視程度。 另外，教師面臨著年度考核、聘期考核、職務晉升的種種壓力，容易轉移教師投入教學的注意力，因此，可以通過簡化教學考核、減少教學干預、減輕職業壓力、減輕形式主義負擔，盡可能營造寬松的工作環境，扭轉評價指揮棒呆板、嚴苛的傾向。

（四）學生學習層面

1. 增加課程學習投入，充分利用各類資源

學習投入主要指學生個人投入的時間、精力，可被劃分為行為投入、認知投入與情感投入三個維度［23］。 從訪談內容中可以大致判斷學生在跨學科課程的行為投入與認知投入，即學習活動的具體行為與深層次的內部學習投入。 多數受訪學生都能認真跟隨教學節奏完成課程任務，但是有學生反映自己因為未及時彌補薄弱的學科基礎導致后續學習困難，漸漸產生無力感，有的則是缺乏深度學習，淺嘗輒止后經常產生“空虛感”。 因此，在跨學科課程的學習中，學生既要增加行為投入，提升自主學習能力，認真查閱陌生學科及專業的相關資料，了解基礎知識、彌補學科短板、擴充知識儲備，也要增加認知投入，對自己感興趣的學科或研究方向不止步于課程學習，以課程所學為觸角，向更廣闊或更深入的地方延伸，比如繼續拓展課上教授的技能，由入門到精專，也可以接觸相應領域的師生加強溝通和合作，獲取專業的指導。

隨著線上學習得到大范圍的普及，學習資源日漸豐富，學習平臺也日益成熟，為本科生學習跨學科課程提供了更便利的條件。 多位受訪學生解決跨學科課程學習困難的方式就是利用網絡搜集資料，甚至有學生直接利用在線學習平臺滿足拓展認知的需求。 可見跨學科學習無需受時間與地點的限制。 因此，本科生應當提升個人的信息素養，充分利用各種學習資源，不僅可以借助學校圖書館資源，以閱讀擴充專業知識、拓展學科視野，還應當善于利用網絡學習資源和在線學習平臺，合理利用閑余時間彌補差距和深度學習，并學會多方位接受信息來源，提升信息整合能力。

2. 樹立正確學習觀念，加強內部驅動力

在詢問受訪學生對跨學科課程的評價時，多數學生都認可學校的開課初衷，也列舉了學習跨學科課程后的積極作用，包括提升研究能力與寫作水平、拓展知識領域與見聞、提高批判性思考能力等，充分說明本科生已認識到跨學科學習的重要性，有著較強的內在學習動機。 但依然存在以功利性心態參與跨學科學習的現象，受訪學生多次提及因為“水學分”“卷績點”的需求而選擇相對輕松的跨學科選修課程。 功利性的心態本質是以外部動機作為驅動力，學生由此被動投入跨學科課程的學習，容易導致他們在學習后期因課程難度增加而降低學習意愿與主動性，甚至完全放棄學習，呈現出受訪學生所說的“擺爛”狀態。

為了實現跨學科課程的目標，學生要盡可能保持積極的跨學科課程學習狀態，這就需要學生樹立正確的跨學科學習觀念，準確把握社會發展趨勢和勞動力市場需求，增強跨學科學習的主動性。 在選擇跨學科課程時，應當從自身的興趣愛好、生涯規劃出發，形成一股強大的內驅力，幫助自身抵御課程難度上升帶來的畏難情緒。 在課程學習過程中，通過各種跨學科學習方式構建起跨學科知識體系，貫通融合多學科知識，最終培養起跨學科思維，提高自身的綜合能力，實現跨學科課程的卓越效果。