媒介化視域下在線教學的問題與對策

林升棟 李芳

摘要：隨著媒介對于社會各方面的深度介入，我們已經進入“媒介化社會”。作為知識傳播和人際交往的重要領域，教育也深受“媒介化”的影響。2020—2022年新冠疫情期間的在線教學，就是以互聯網連接為基礎的媒介與平臺深入且大規模影響教學領域的典型。雖然當前已有不少研究從不同角度對在線教學進行了考察，但從媒介化影響視角進行的探討還較少?；诿浇榛碚摗皞鞑バ蜆嫛钡囊暯?，從媒介的物質性、行動者叢、指引框架和傳播實踐四個角度出發，對疫情期間微博上有關在線教學的熱門發帖和評論進行分析發現：在“極端”媒介化的特殊狀態下，在線教學行動者游走于物理空間和虛擬空間中，教學上呈現出整體的單向度和規訓強化的傾向，參與雙方在適應的過程中都表現出了相對消極的接受態度，教學空間中關系的連接和互動意愿都有所弱化?！敖桃猿扇恕笔墙逃脑c和旨歸，也是在線教學的基本遵循。教學參與者應轉變規訓思維，回歸教學本質；增強學生學習的主動性，以連接對抗焦慮；積極擁抱媒介平臺，探索多形式互動模式，將教學從由上至下的知識傳遞轉變為多主體發力的知識空間拓展。

關鍵詞：媒介化；在線教學；行動者；技術規則；傳播實踐

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2023）06-0102-10 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.012

基金項目：中國人民大學2022年度中央高校建設世界一流大學（學科）和特色發展引導專項資金、中央高?；究蒲袠I務費課題“多元主體共建中國形象親和力”（2022XWTD011）。

作者簡介：林升棟，博士，教授，博士生導師，中國人民大學新聞與社會發展研究中心，中國人民大學新聞學院（北京 100872）；李芳，碩士研究生，中國人民大學新聞學院（北京 100872）。

隨著媒介對于社會各方面的深度介入，我們已經進入“媒介化社會”。媒介化社會是一個全部社會生活、社會事件和社會關系都可以在媒介上展露的社會，是媒介影響力對社會的全方位滲透。作為知識傳播和人際交往的重要領域，教育也深受“媒介化”（Mediatization）的影響。2020—2022年新冠疫情期間的在線教學，就是以互聯網連接為基礎的媒介與平臺深入且大規模影響教學領域的典型。雖然當前已有不少研究從不同角度對在線教學進行了考察，但從媒介化影響視角進行的探討還較少。疫情期間教育場景處于“極端”媒介化的特殊狀態，教學模式的全方位切換給教學活動參與者，包括教師、學生以及學校管理人員，造成了不適。教師、學生、家長都在社交媒體，尤其是微博上發表了大量針對“網課”的看法。這些自然語言文本，大多基于教學參與者親身參與網課的體驗，對這些文本的分析可以反映行動者們在教學活動中的關系、對教學過程中媒介涉入的看法以及對秩序權力變動的感知。因此，本文擬收集疫情期間新浪微博上有關在線教學的自然語言文本，借助媒介化的相關理論，從微觀具體的互動實踐角度，對互聯網媒介之于教育領域的影響進行分析與探討。

一、文獻綜述

1.媒介技術與教育

技術的發展助推了媒介的縱向更新與橫向擴展，媒介已然滲透至社會與文化的各個角落，日常生活中的實踐和社會關系的發展逐漸成為媒介組織和技術中介下的“元過程”（Livingstone，2011）。從莎草紙到互聯網，任何一個以技術更新為背景的傳播中介變革都面臨著挑戰。人們會如何理解新媒介？新媒介會給社會帶來怎樣的改變？它有哪些作用？又有哪些潛在的風險？人們對于新技術的態度，呈現出三種傾向：技術決定論、社會建構論和社會形成論。技術決定論認為，技術作為一種外部力量，其發展會給人類社會帶來巨大改變，是社會生活發生變化的驅動力。社會建構論更強調人的影響力，認為人類而非機器，才是社會變革的推動者。新技術的發明產生于社會語境，其接受和推廣也會受到政治、經濟、文化等其他社會因素的影響。而社會形成論居于前兩種觀點之間，認為技術的后果來自一種混合的“可供性”（Affordances），人、技術和機構都有能力影響技術的發展和后續使用（南?！.拜厄姆，2020）。

20世紀50年代，馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）通過實驗證明了媒介對學習效果的影響，試圖引起人們對教育中媒介作用的注意。麥克盧漢認為：“我們正在進入新型的教育時代，它的目的是發現，而不是傳授?！保R歇爾·麥克盧漢，2019，p.13）他一方面強調了學生積極發現和建構的價值，另一方面則要求老師跳出傳統教學的講授模式，注重學生的深度參與。他還認為，教學中工具化、形式化的媒介使用十分片面，教師需要提升自我教學專業高度和媒介素養，在課程設計中充分考慮學生的媒介經驗，將媒介素養與課程教學深度融合（孫玨，2013）。

媒介與教育也是媒介環境學派創始人尼爾·波茲曼（Neil Postman）的主要研究議題之一。在他看來，媒介會影響教育的宗旨、目的和教育觀念的形成，也會影響個體認知的方式。媒介技術在社會生活領域的快速擴張，極易影響人的思維與認知，有著支配人性和技術統治的趨勢。因而為了平衡媒介技術所帶來的壟斷性可能并避免文化的極權統治，教育需要保持批判性，為學生提供對抗技術控制的精神食糧，并指導學生對媒介進行調查和批判。從歷史向度來看，從口語、手稿、印刷再到電子媒介，媒介技術的發展的確推動了教育模式的變革（李曦珍，2013）。就電子媒介（特別是互聯網）對于教學模式的影響而言，新冠疫情出現以前，已有學者對遠程教學、慕課、翻轉課堂等教學模式進行過探討。但他們通常將這類模式視為傳統課堂教學的輔助，或將它們視為未來教學發展的方向，并未從主流和現實的角度進行探討。新冠疫情暴發后，教學“極端”地依賴互聯網。大多數研究者從教育和心理學視角關注這種線上教學的效果，注重從實證的角度，研究哪些因素會對教學效果產生影響以及可針對性地采取哪些改進策略，而從媒介化角度探討極端依賴場景的研究很少。

2.媒介化理論

早期人們只是將媒介當作承接內容的工具性載體。麥克盧漢提出“媒介即訊息”，倡導以媒介技術或媒介形式而非媒介上呈現的內容作為其主要研究對象（馬歇爾·麥克盧漢，2019，p.19）。自此，媒介研究相關學派和思潮紛紛涌現?！懊浇榛弊鳛橐粋€學術概念，源于20世紀30年代德國社會學家卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）提出的“人類關系的媒介化”（周翔等，2017）。傳播理論中“媒介化”概念的興起，則與歐美國家對于電子媒介在政治社會中的“擴權”，甚至“侵權”現象密切相關。真正意義上完整的媒介化理論的問世，則要歸功于丹麥學者施蒂格·夏瓦（Stig Hjarvard）。區別于傳播學以往的效果范式和文化研究范式，他認為現有的研究大多是使用媒介以傳遞意義的研究，限于傳播學回路內，而媒介化研究應該“關注媒介在文化和社會中所扮演角色的長期結構性轉變”（施蒂格·夏瓦，2018）。夏瓦主張將“媒介化”與價值判斷脫鉤，強調“媒介化”應被理解為新的互動形式如何取代原有的社會互動方式，以及現有傳播及整體溝通技能的擴張如何同時改變面對面溝通的條件（唐士哲，2014）。這被稱為媒介化的“制度傳統”（Institutional Tradition）。

媒介化理論的另一研究路徑是以尼克·庫爾德利（Nick Couldry）為代表的“社會建構傳統”（Socio-Constructivist Tradition），強調主體與傳播工具的過程性互動，其基本邏輯是人類可以使用媒介來改變社會的建構方式（胡翼青等，2017）。社會建構著眼于微觀上的媒介化對個體交往方式和交往行為的影響，特別是媒介化對個體交往情境的建構與拓展如何使個體的私人實踐與公共活動參與勾連起來（胡翼青等，2020）。社會建構在強調個體主動的同時，也要求將媒介的“物質性”納入建構活動之中。這里的“物質性”并非單純的物質或技術特質，而是要從傳播活動憑借的對象、基礎設施以及身體這三個層面進行理解。

為了解決兩大傳統的“二元對立”，安德烈亞斯·赫普（Andreas Hepp）和烏維·哈澤布林克（Uwe Hasebrink）提出了“傳播型構”（Communicative Figuration）這一框架，指代“一段各種傳播行為之間交錯聯結的過程”（Hepp et al.，2018），它存在于多重媒介環境之中，由擁有共同主題導向的傳播行動組成，包含三大基本特質：行動者叢（Constellations of Actors）、指引框架（Frames of Relevance）和傳播實踐（Communicative Practice）。由此，某一具體社會領域的媒介化問題便可被轉化為更為經驗性的問題，即描述媒介所生成的特定傳播型構是什么（戴宇辰，2021）。本文以“傳播型構”框架中的三大基本特質，結合“媒介的物質性”，作為內容分析的基本框架。

二、研究設計

在當下流行的社交媒體中，新浪微博是一個廣受人們關注的公共話語平臺。在這個平臺上，用戶可以創造和參與社會公共話題討論。來自官方的、民間的、草根的、精英的不同聲音，都可以在這里得到公開傳播。相較于微信，微博平臺也更便于獲取數據。因此，研究擬從微博上收集不同在線教學參與者的真實體會和看法。

微博上的數據收集分別在兩個時間段完成：第一階段，以“網課在線教育（教學）”“在線教育（教學/學習）” “上網課”為關鍵詞，通過微博熱搜進行話題檢索。選取2020 年1月27 日至6 月30 日的熱搜話題。該時段為2019 年末公共衛生事件暴發以來多地采取在線授課模式的第一學期段，教學參與者對于網課這種新型授課模式還處于熟悉和接受階段，因而討論的文本較為全面多樣。檢索共得到151條記錄，剔除了其中與名人、特殊群體、時事熱點相關但與個體經驗關聯較少的話題，得到有效熱搜話題120 個。選擇每個話題的熱門發帖及其點贊數超過100 的評論（對其中的同質化文本進行手動剔除）作為樣本。第二階段，以同樣方式檢索2020 年9 月1 日至2021 年1 月31 日的話題，此階段為第二學期段，線下教學恢復，但各地仍不時發生公共衛生事件，在線教學與線下教學交叉進行，相關話題討論變少，檢索得到17 條記錄，同樣以其中熱門發帖與過百點贊評論為樣本進行分析。這些熱門話題的閱讀量都在千萬以上，上億的也不少。盡管不是所有的老師、學生和家長都愿意在上面發言，但從閱讀量來看，有相當的代表性，切實反映了在線教學利益相關者參與網課的體驗、教學實踐中的互動關系以及對秩序權力變動的感知。

研究者首先反復閱讀和討論資料，以獲得對資料的整體感；然后借助“傳播型構”的理論框架，對文本中復雜的現象進行宏觀的初步分類；再標注出文本中的重要思想和概念，進行開放性編碼，并將相似和相關的編碼歸類形成類別和亞類別；最后，定義類別、亞類別和編碼，并從資料中找出相應的摘錄范例（朱丹玲等，2018）。遵循這些步驟，研究結合媒介物質性、行動者叢、指引框架和傳播實踐的框架，初步分成宏觀的12類，再從1203 個帖子中提取出了27個微觀主題和135 個重要標簽，見表1。

以物質性概念“不以人的意志為轉移”這一核心特質為基礎，線上教學中的媒介物質性維度可從教學賴以發生的媒介平臺這一基礎設施、教學所涉空間場所以及參與教學互動中的身體表現這三個方面展開；行動者叢維度涉及所有教學活動的參與者，包括教師、學生、家長以及其他可能涉入其中的主體；指引框架主要從以往線下教學中形成的傳統規范和媒介技術平臺帶來的技術規則兩方面展開；傳播實踐維度則涵蓋了行動者對媒介技術的適應、在媒介平臺上的個性化自我呈現以及線上教學中所涉及的師生、生生互動實踐。

三、資料分析

1.媒介的物質性維度：技術基礎與空間限制

在線直播授課的順利進行，要求以順暢的互聯網連接為“基礎”。一旦網絡有所卡頓或延遲，且不論教學體驗如何，最為基礎的課堂進度都會受到直接影響。媒介平臺的基礎技術規則同樣也會影響到整體的教學進度和體驗。例如，教師常會運用“全體禁言”這一技術規則，以阻斷其他主體發聲對教學可能帶來的干擾。而這一技術性的阻斷同樣關閉了反饋管道。當授課中出現網絡不佳等問題時，學生只能通過發送文字彈幕或評論的方式告知老師。但習慣了線下課堂教學模式的老師們極易沉浸在自己的授課內容中，等注意到學生的反饋時，課程已然過去了一大半。

在線下教學空間中，教師可移動的區域基本局限于教室之內、講臺之上。而在線上教學中，大部分教師會將計算機當作最基本的授課設備，一些教師還會配備攝像機、話筒、手寫板等裝置輔助課堂教學。此類教學設備的共同點在于固定性較強，但受裝置限制，教師在授課過程中基本無法移動。學生則恰恰相反。線下授課模式下，學生被固定在自己的桌椅間難以移動。在線教學中，原有的課堂規則約束和教師凝視不復存在，學生可自由選擇便攜式聽課設備。借助手機和平板等可移動性較強的電子設備，學生可在課程中輕松實現位置轉移，活動范圍更大，且更容易被其他非課程活動吸引，如吃零食。

大部分學生會在自己的座位上同時進行多類型的媒介活動，如上網課的同時看電視、打游戲、刷微博。曾經三點一線的“食堂—教室—寢室”，變成了“客廳—廁所—床”，聽課和其他個人活動的空間轉換幾乎不存在，公私空間的混用極易引發學生的倦怠感。在聽課的壓力下，大部分時間里學生被限制在同一個物理空間中的同一位置。他們很少移動，變化更多的是身體姿態。學生們可以選擇端坐、癱坐甚至平躺等姿勢參與直播。在不同的身體姿態之下，個體的專注程度則會受到影響（蘇狀，2021）。隨之而來的還有，因長時間注視電子屏幕引起的視覺疲勞和視力損傷擔憂。

2.行動者叢維度：教學參與者的角色表現

在線上教學空間中，參與者變得更為多元。一方面，教師和學生實際身處的物理空間是私人化的。以往只是接受著對方注視的教師與學生，現在還是私空間中被注視的對象。學生眼里的老師也是家人眼中的子女、父母、妻子/丈夫，身份角色間的沖突因教學活動在私空間中的嵌入變得更加顯著；學生除了要受到在線課堂規則約束（雖然大部分情況下這種約束作用較弱），也要接受私空間中來自父母的教導。

干擾與打斷的聲音通常從私空間發出，這樣的聲音通常與私空間中的活動相關。那些因為技術功能（主要是麥克風）的開啟意外被公之于眾的聲音，并不僅是在“聲音”這個單一維度上對教學產生干擾，它干擾的是參與者對于同處一個教學空間的想象。參與者“聽”聲音，卻不僅僅是“聽到”聲音，而是同時完成了一個“聽—感知—識別—感官反應—聯想和想象—構筑圖景—思維梳理—形成自我認識和理解”的過程（田園，2015）。這樣的想象時刻提醒著課程參與者身處不同物理空間的事實。

家長們承載了更多壓力，他們一方面在技術設備等物質保障方面對教學活動予以支持，另一方面在規范和約束方面扮演了以往教師和學校管理者的角色。在線課堂可輕松擺脫實時時空的限制，隨時錄制，可復制性高，更容易被更多的人在任何時間觀看與評論，教學活動處于隨時被監視的狀態（何麗敏，2020）。

3.指引框架維度：傳統規范與技術規則

師生著裝得體（一些學校要求學生穿校服）一直以來被默認為慣例，甚至被列入學生守則。但在線上教學的大部分時間里，學生不用開啟視頻，即便是偶爾被要求開啟視頻，也只需在攝像頭可見范圍內簡單應對，穿衣規范變得無關緊要。對于需要出鏡的老師而言，著裝打扮會受到一定限制，但也只是在鏡頭所能看見的范圍，直播教學的時候“上裝正式，下裝短褲”的情形并不少見。準時起床、早起洗頭、化妝等課前準備動作被描述為上網課“最大的儀式感”，原本默認的“標準”被視為“例外”，學生們因為短暫逃離傳統規訓而感到自由，同時也得以在討論中對傳統規范進行重新審視。

當教學參與者不得不分隔多地，同步性的確能夠增強人們的去空間感。統一的上課鈴能幫助學生們建立起統一的時間感知，“做眼保健操”“起立”等指示下的一致性身體動作則有助于增強“去空間感”。因而有部分老師會要求學生即使是在線上上課，也要做出線下課堂中的習慣性身體動作，以增強學生們的在校感，使學生更加沉浸于教學活動中。

教室這一物理空間與課堂規范嚴格綁定，一旦脫離了實體教學空間的約束，學生們便會產生逃出感和自由感。以往線下授課時，學生們只是短暫地在課間休息時進行放松調整，上課鈴響之后便要立即進入緊張狀態，集中精力于課堂。相比之下，線下課堂的松弛感是持續性的，私空間并不會如教室那樣對學生形成壓迫感。當然，持續性的自由感和放松狀態也容易引發焦慮。在線上教學中，學生需要自我驅動，如果學生無法保持以往習慣性受約束的狀態，保證聽課的專注度，便會將責任歸咎于自己不夠自律。然而，即便是意識到不夠自律，也很少有學生會采取行動改變，大多數情況下只是在不夠自律的自我認知中徒增焦慮。

在線空間中的教學除了傳統規范的指引，也必然會受到技術規則的約束。技術規則的指引更強調背后可能引發的權力關系變動。一些直播平臺會在技術設置上遵照國家政策法規，對涉及敏感詞匯的直播間采取封禁措施。一些生物學、醫學相關的課程不可避免會涉及生殖器這類被劃定為敏感詞的內容，但因為技術規則的限制直播間被封，授課活動只能被迫中斷。在這里，技術平臺手握決斷大權，監視著所有直播間的教學活動，一旦發現可能有違前期技術設定的內容，便立即通過技術手段予以干擾甚至完全關閉。教師不得不在授課時考慮到這一技術規則，在備課和授課中都須時刻提防平臺隨時可能發出的警告。

技術規則與傳統規范也有重合之處。在授課過程中，教師作為主講人擁有隨時開啟麥克風和攝像頭的權力，他們可以將不符合起名規范的學生踢出直播間，也可以在講授的任何一個時刻要求學生截圖證明自己正在認真聽課。相較于線下課堂，在線授課中教師們確認學生課程參與狀態的頻次和手段都變得更多。因此即便是已經進入在線教學空間，學生也不能完全放心，他們需要對授課內容時刻保持關注，以提防隨時可能出現的老師確認其是否在場的技術要求。在此種情形下，技術為傳統權力的運作保駕護航，學生們則面臨著來自老師和操作技術的雙重壓力和焦慮。

在線上教學中，老師和學生們各自占據著屏幕上等面積的小方塊區域，以頭像和昵稱為主要標識。對于老師而言，教室中前后排的座次區分不再明顯，同學們的窗口排列基本以進入直播間的時間順序為標準。學生也不再以仰視姿態聚焦于老師，他們可以隨意查看其他學生的頭像和昵稱（若開啟了視頻也可對其他同學在鏡頭前的表現進行觀察）而不被發覺，甚至也可以只專注自己，弱化其他主體對自身的影響。以騰訊會議這一媒介平臺為例，參與者本人的窗口被系統默認設置為“前排”，在屏幕中的順序排列僅次于主講人窗口，這雖然不代表著老師視角中的前排，但從學生角度來說，也會提高自身的主體意識。

大部分情況下課堂的互動由老師開啟，老師可隨時向學生發問，且向學生施加壓力要求回答。但在線上教學中，學生可以技術連接為借口拒絕回答。老師的講授過程，也可能因為學生的意外開麥被打斷。身處私空間的學生默認自己的“悄悄話”不會被老師聽到，并不會顧及聲音分貝，但意外的開麥卻將“悄悄話”公開化，老師講課的聲音會因為受到其他麥克風發出的聲音的干擾而變得模糊，因而在干擾課程進度這一方面，學生的作用比以往更加突出。

4.傳播實踐：個性化與互動實踐

教師作為課程的發起方，相比以前直接走進教室開始上課的簡單動作，在線教學需要技術性操作更多。受教學慣性影響，在從線下到線上的教學轉換中，教師們所遭遇的沖突會更多。如，講課忘記打開麥克風、不會進行音量控制、基于傳統課堂的空間印象展開云空間的活動等。相比之下，學生們在技術適應方面所面臨的壓力較小，即便出現了不適應技術的情況也不會直接影響到整體教學活動。

師生各自以頭像和昵稱為標識占據電子屏幕中的一小片區域，頭像和昵稱被用來區分個體，是個體在線上教學空間中自我呈現的重要手段。學生不再是制式化管理下的“姓名＋學號”，而有了更多展現自身個性的空間。在線教學中老師對于學生們的想象更加偏向于一個整體，差異化并不明顯。在這種情況下，個體凸顯的方式便不再以傳統的外在身份特征為主，取而代之的是頭像、昵稱或者是出鏡畫面等數字技術介入后的表征。采用真人頭像、趣味性昵稱、搞怪視頻背景墻、特別的出鏡畫面等都可以成為在眾人中凸顯自身的有效方式。相對地，個體也可以通過頭像、昵稱等方式進行自我隱藏。比如，通過選取不好念的、和其他同學相似的昵稱，以避免受到老師的關注。

當然，個體的凸顯邏輯并不完全由學生自己的個性化設定決定。例如，學生在進入直播間時會顯示昵稱，而當學生在課程進行中退出又再次進入時，課程直播間往往會出現眾人可見的“某某某進入直播間”這類較為突兀的提示。在這種情況下學生很容易被老師認為是沒有好好聽課，容易被點名。

就教學中的交互性而言，不論是在線下的面對面課堂還是在線的直播授課，都是以講授為主，即“教師講授，學生聆聽”這樣一種較為單向的模式。在面對面課堂中，師生間的互動以“問—答”式互動為主，即老師提問，學生在教師和班級同學的凝視下被迫起立回答。而在線上教學中，技術賦予了聽課者拒絕的空間。聽課者能以技術問題（網絡不佳、麥克風異常等問題）為借口，選擇不回答或者忽視提問這樣的方式來逃避“問—答”式課程互動。在這種情況下，大部分老師會基于時間關系和授課效率的考慮，選擇跳過互動階段。如此一來，老師對于課程交互的主導作用不復存在。

空間的阻隔下，老師無法隨時確認學生的學習情況，因而會更為頻繁地通過點到這類方式對學生的聽課狀況進行確認。又因為在線課堂尋求互動回饋無果，老師難以得知學生對課程知識的掌握程度，不安感和無奈感增加，隨之而來的便是通過布置更多的課程作業來檢驗教學效果。這一點在樣本文本中體現得十分明顯：很多學生抱怨網課作業比線下課作業多得多，且形式五花八門，令人疲于應對。而這正是課堂互動缺失的代償性后果。

媒介平臺為在線教學提供了文本討論區，這里也是教學互動得以實現的主要場所之一。老師會要求學生在評論區回答問題，學生也通常會主動在課程開始前或結束時發送問候語，甚至在課程進行中發布一些與課程內容無關的評論。這些文本問候并不總是如線下課堂問候那樣模式化，如一則微博評論所說，“現實中我唯唯諾諾，網絡上我重拳出擊”，學生會采用互聯網流行詞匯、縮略語句、網絡用語等較為新奇大膽的表達方式，跳出傳統框架開啟新形式的互動。討論區的文本互動實質上是一種在嚴肅教學空間中進行的帶有趣味性和逾矩意味的互動嘗試。對于掌握這些語言的學生來說，這些詞匯和語言風格變成了圈內人的標志，有助于增強群體內部的親密感和凝聚力。那些不了解文本含義的老師被隔離在圈子之外，只有當他們主動接受并學習掌握這類語言使用模式后，才能夠更加輕松地實現與學生間的交流。

在線教學空間中互動的發生還有另一個特別的場所——自我展示區域，即頭像與昵稱。在文本中我們發現，一些學生會迎合老師的頭像和昵稱偏好，修改自己的個人頭像和昵稱。如有老師的網課頭像照是電視劇《慶余年》中的角色范思轍，第一天上課后，好多學生就把頭像也改成了《慶余年》里的人物角色。這既是學生期望與老師建立起親密感和聯系感的體現，也是潛在的激發師生互動的趣味性嘗試。

當然，教學空間中的互動不只在師生之間，學生間的互動也十分重要。同伴學習能增強自主效能，提升自信，有助于實現學生間的共同發展。線上教學中的生生互動缺乏了現實的環境背景，大部分學生在課中和課后都只會沉浸在自己身處的物理空間，參與所在空間內的個人活動，生生互動往往僅限于“點到了”這樣的課程提示，話題較為單一。同伴互動的缺失也會增加學生的焦慮感，會產生自己不如其他同學那樣專注的消極心理暗示，在無形中增加了同輩壓力。

四、研究發現

1.連接弱化：教學關系的淡漠化趨勢

教學過程不僅是一個認識過程，同時也是一個涉及教師與學生的動態人際交往過程。交往互動促成關系連接，教學過程中的關系發展與認知提升相伴而生。相比傳統線下教學情境，在線教學中的關系連接有所弱化，教學關系存在淡漠化的趨勢。

連接預期被打破成為教學關系淡漠化的首要表現。教學參與者對于媒介技術介入教學活動的預期停留在線下課堂時的“輔助”作用，期望借助某些課堂輔助設備可以在原有教學連接的基礎上，進一步提高教學互動的頻次和質量，優化師生雙方教學體驗。然而，當媒介技術成為教學活動賴以發生的基礎性存在時，行動者不僅無法借助媒介技術優化連接，甚至可能因為基礎性技術設置問題而無法建立連接。當媒介作為基礎設施存在，教學參與者的媒介使用能力成為必要前提，原本由師生自主驅動的關系連接成為了技術支配下的隨機事件。網絡卡頓、全體禁言、意外開麥……，參與者期望的連接隨時可能被切斷。而一旦斷開連接，師生對于互動的掌控感將被極大削弱，對于互動的期待也將大大降低。

除此之外，教學過程中的現實互動表現也顯現出了組織化互動減弱、非正式連接缺失、深度連接受限三大問題。在線上課堂教學中，學生可以“網絡不好”“麥克風故障”等問題為借口不回答或忽視提問，逃避組織化課程互動。在線下課堂中，非正式互動往往發生在課后，發生在私下的日常交流中。非正式連接為學生的情感影響、行為培養與人格熏陶等提供了寶貴的時機和空間（葉子等，2001）。然而，在線教學中的非正式互動失去了其發生的客觀場所，學生間的互動頻次相比線下課堂中的生生互動更少。在課間休息時，大部分學生都會在自己所處的物理空間中走動或是選擇諸如打游戲、刷微博等其他媒介性活動，與同學間的互動僅限于上課提醒、作業分享或者其他與課程直接相關的內容。自我娛樂需求的滿足大于互動連接的需求。就連接深度而言，在線教學中的關系推進也因媒介中介而受限。沒有一種媒體能提供面對面交流中的親密感和聯系感。在線教學既可能因視線聚焦與課堂氛圍相對缺失而緩解學生的壓力，也可能因為無法感知情緒而增強距離感。許津津（2021）發現網課的負面體驗包括：因時空分離所帶來的時間煎熬感與空間隔絕感、因身心疲憊所帶來的生理倦怠與心理焦躁、因人際關系疏遠所帶來的師生關系淡漠與同伴關系生疏、因教學形式單一所帶來的教學方法單調與教師角色固化。

網絡教育導致的情感淡漠問題由來已久（吳全洲，2008），但值得一提的是，雖然直接教學互動促成的連接有所弱化，但基于潛在互動建立連接的可能依然存在。學生們通過頭像、昵稱和評論區文本進行潛在互動。對于掌握這些符號規則和隱含意義的學生來說，這一方面是將老師隔離在外的內部狂歡，另一方面也體現了學生與老師進行連接的意愿。當老師們掌握這些符號意涵，再對學生們的互動嘗試（如，迎合老師的頭像和昵稱修改個人設置）進行趣味性響應，便能將師生間的潛在互動請求轉變為現實互動。

2.背離“育人”本質：單向度教學的深化

“單向度教學”概念引自赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）《單向度的人》一書，認為單向度社會中的教育是被異化了的教育，教育的工具理性向度被無限強化，背離了培養完整的、全面的、和諧發展的人的教育本質（付永昌，2010）。單向度教學遵循經濟效率至上的科學主義范式，在程序上遵循“默認教學目標—教學選擇與組織學習活動—評價學習結果”這一線性邏輯展開（楊燕燕，2009），而這一線性邏輯傾向在線上教學中則表現在模式化的課程設計、被禁言的學生反饋和形式化的教學互動三個方面。劉振天等（2020）通過調查也發現，單向度教學束縛著線上教學。

從數據文本來看，大部分在線教學的課程安排照搬線下，課時長度和課間休息時間也都與線下課堂保持一致。然而，在線教學狀態下，學生的可活動范圍主要是在自己家中，移動受限，聽課活動和其他個人活動間的空間轉換幾乎不存在。在有限的物理空間內，學生從早至晚面對同一塊電子屏幕，極容易產生視覺疲勞和心理倦怠。以往被視作休息放松的“屏幕時間”變成了教學禁錮，“以前抱著手機嗨一天，現在抱著手機愁一天”，學生們仿佛成了“毫無感情的知識接收器”，面臨著精神和身體的雙重疲勞。以體育在線教學為例，原來靈活多變的身體實踐教學變成了線上死氣沉沉的“聽看課”教學，最需要讓身體參與的一門課程，卻讓身體處于一種“缺場”的狀態，單純發揮“心靈”想象，導致“教無法，學無力”的尷尬局面（王彤，2022）。

“全體禁言”是大部分授課老師常用到的技術操作，其目的是防止意外事件干擾課程進度。但這一設置也徹底隔絕了學生發言反饋的可能。如前述文本分析提到，“全體禁言”設置基于主講人（即教師）視角，教師之外的參與者被視為課程的潛在干擾和打斷者。老師在課程講授中占據絕對主導地位，學生被要求毫不質疑地接受知識。而這也是單向度教學的重要表現——忽視學生主體地位。

基于對資料文本的分析，本研究也發現，在線教學中“互動”讓位于“效率”的情況更為普遍，而所謂的“互動”往往只是形式化的課堂問答。一方面，延續線下課堂的慣性，真正意義上的教學互動在大部分情況下不被允許。大部分教師按照自己的課程規劃和進度掌控課程節奏，能夠預留出來的討論時間較少。在線教學中觀點討論語境的缺失、不再可見的眼神示意等暗示性鼓勵，也導致學生們的主體表達受限。形式化的問答式互動在線上教學中也可能因為媒介技術的干擾和學生的故意逃避受挫。教師授課的效果需要通過所授對象的外顯行為進行檢驗，老師需要在短時間內以此為依據決定是否需要調整以及如何調整和執行自己的講授活動（肖禹等，2020）。為了確認學生的聽課狀態和效果，機械式的“點到”和作業布置變成了教師尋求反饋的常態化手段，由此再一次強化了教師主導下的單向度教學模式，使得在線教學活動在“教師確認在場—學生互動逃避—機械化作業布置—教師確認授課效果”這一程序化過程中循環往復。媒介技術在此成為了教師權威施展和學生逃避互動的手段，在不經意間讓互動的意涵流于表面化和形式化。

3.無處可逃：全方位的教學規訓

寄宿學校封閉管理、秧田式的座位安排、以成績為基準的等級排列等空間分配方式都被視作規訓教育的重要體現。時間控制被視為規訓權力發生作用的另一大幫手。學生們在時間的精細化分配中（如嚴格的課程表安排）完成指令性動作，同時也發展以固定的身體姿態（如坐姿修正）為代表的效率最大化的時間利用手段。

互聯網技術的發展似乎成就了一種社會全體成員之間平等、互動、共享的新型關系與新的情境（楊樂怡等，2019）。但當與規訓密切綁定的教學活動轉移至線上，線下空間變得不可見的時候，借助時空技術所實施的規訓權力卻并未發生消解。網課平臺全方位的教學質量監控，比如簽到、搶答、選人回答、隨堂測試、作業批改等，充分利用了?？碌囊幱枡C制（吳龍桓，2020）。穿衣自由、隨意走動、隨時隨地玩游戲……，學生們的確因為脫離物理空間的規訓而感到自由，然而隨之而來的還有無止境的焦慮，諸如“網課一點沒上，作業一點沒動，玩游戲也玩不安心”此類“邊玩邊焦慮”的學生并不少見。在學生眼中，規訓本身與學習成果綁定。如果無法在上網課時將自己調整至受規訓狀態，將無法獲得好的學習效果，更不能適應未來線下復課后的狀態（如“網課劃水一時爽，開學考試做文盲”）。當自我規訓的努力無果時，學生們會歸罪于自己不夠自律，而不是思考原有規訓發生的條件與在線教學狀態可能存在的不適切問題。

除了自我控制，在線教學中的規訓還出現了新的“監工”。媒介平臺的技術規則持續鞏固著傳統秩序。教師作為主講人擁有隨時開啟麥克風和攝像頭的權力，他們可以將不符合起名規范的學生踢出直播間，也可以在講授的任何一個時刻要求學生截圖證明自己正在認真聽課。在此種情形下，技術為傳統規訓的運作保駕護航，學生們則面臨著來自老師和操作技術的雙重壓力和焦慮。除此之外，原本居于二線的家長群體因在線教學嵌入私空間的特性，不得不充當起支持者和監視者的角色。家長們被輸入規訓與知識并生共存的意識，將規訓以愛之名加之于學生之上，而這樣的規訓往往無處不在，讓人難以逃離。

網絡匿名觀看對師生雙方都產生了“規訓”。?？绿岢?，“全景敞式監獄”借助“少數監看多數”，處于監獄中心的監視會使犯人產生一種內心的自我約束，權力在無意識中自主運行。線上教學則是一種“多數觀看多數”的場景，校領導、家長都可以加入課堂旁觀中。有老師提到，自己的直播被學生所在村莊的許多人一起觀看，這種處于隱蔽空間的匿名觀看者無疑給教師和學生帶來了額外的監視與壓力（何麗敏，2020）。

4.媒介潛能：開啟互動新方式

在線教學中老師可要求學生在評論區回答提問，學生也會主動發送問候語，甚至在課程進行中發布一些與課程內容無關的評論。這些文本評論并不總是如線下課堂問候那樣模式化，學生會采用互聯網流行詞匯、縮略語句、網絡用語等較為新奇大膽的表達方式，更容易跳出傳統框架開啟新形式的互動。那些不了解文本含義的老師只有主動接受并學習掌握這類語言使用模式，才能夠更加輕松地實現與學生間的交流。親近性的表現，不再限于面對面交流，人們甚至可以利用純文本媒體傳遞社交線索、娛樂性和幽默感。在線上教學實踐中，媒介平臺給予師生雙方自我展示的空間。頭像、昵稱和視頻背景墻設置都被用作自我展示的窗口，行動者以此公開展示自己的興趣愛好，彰顯個性。相比傳統面對面教學中的固化印象，媒介平臺為個人提供了更多的展示維度，為基于興趣的關系連接提供了更多可能。師生間的頭像和昵稱互動，便是相較傳統嚴肅化教學關系而言更加親近和幽默的體現。而在評論區文本互動中的流行語混用、輸入法錯誤、縮略語和歧義性文本的使用，實質上是一種娛樂化和幽默化的表達方式，有助于在生生互動中引發共鳴，在師生互動中拉近距離。

傳統教學中面對面交流互動的嚴肅性和權威感與課堂空間的規訓綁定，暗示只有嚴肅性的、權威式的師生關系才會導向好的教學成果，而在線媒介所帶來的些微變革被視為需要修正的非理想化互動。但這些細小轉變中暗含著的、超越傳統互動方式的變革卻可能沒被認真對待。

五、對在線教學的建議

1.轉變規訓思維，回歸教學本質

“教以成人”是教育教學的原點和旨歸，也是在線教學的基本遵循（張媛媛等，2021）。學校和教師應更多思考如何在課程設計中嵌入學生的主體性，如何借助技術開啟多樣化的在線互動，如何讓學生在吸收課程知識的同時強化自我表達、發展個性等。除此之外，還要思考學生群體的整全式進步，推進教學關系和教學共同體的建設，深化“群體成人”的方式。學習效果的認定也不應唯成績論，要著眼于學生的切實收獲，從更多樣的維度進行評價。

2.優化私空間關系，拓展非正式學習空間

家長自身應該意識到成績并不是衡量學生價值的唯一標準，在按照老師的指示對孩子的學習行動進行約束之余，也應主動去觸動和活化學生已有的經驗，包括在私空間活動中形成的知識體驗和生命體驗（陳亮等，2007）。家長可將家庭和小區作為學習的資源，以學生的親身經歷、家人故事、家庭關系和小區議題等私空間活動中的親身體驗為基礎，在互動中啟迪孩子從經驗出發進行深度思考，激發共情力、創造力與成就感。家長應對孩子所學課程內容保持好奇心，以平等對話姿態引導孩子對所學內容積極發表見解，充分利用好私空間中的互動，在助力孩子成長的同時維系好親子關系。

3.增強主動性，以連接對抗焦慮

老師要積極引導學生正視自身的互動交往需求，借助技術開展多樣化的溝通交往活動，引導學生尊重和認識課程場域中他者的存在，幫助學生獲得歸屬感、成就感、榮譽感（劉敏等，2021）。老師可嘗試跳出“課上講授—課后布置作業”的線性教學模式，在發布課程大綱后，請學生主動表達對課程內容的看法，以“課前發問”的形式激發學生的主動思考。除此之外，老師還需要對學生的互動交流請求進行積極響應，對學生的主動提問和積極回答予以肯定，完善在線教學獎勵機制，在積極作為和正向反饋中形成良性循環，發展良好的師生關系。

4.擁抱媒介平臺，啟動課程互動

可通過在教學過程中嵌入可點擊回答的問題（如彈窗式問答）的形式以激發學生的參與（崔允漷等，2020）。問題的設計需要更加精細化，且要以學生可理解的方式提出，避免機械式設問。在課程設計上一方面需要設置考查學生對課程基本內容掌握情況的問題，另一方面也要有足以激發學生學習興趣的問題，增強學生的參與感。彰顯個性的昵稱、頭像和視頻背景墻設置給師生互動、生生互動帶來了出乎意料的效果，課程進行中實時更新的評論區文本也是開啟互動的有效資源。對于那些沒能及時給出回答的評論，老師應在課后給出解答。教師可用相對輕松活潑的話語表達對學生們評論的響應，通過對流行語、縮略詞等非嚴肅性語詞的使用拉近與學生間的距離。

總之，線上教學要讓學生有一種“見屏如面”的感覺，就必須立足建構主義，鏈接生活情境（王永林，2022）。居家在線學習是一種在非正式學習環境中進行的學習。教師不僅應注重開發非正式學習環境中的學習資源，還要觀照媒介給學習者帶來的影響。在后疫情時代，在線教育與線下教育必然會走向融合。這種融合需要超越技術的視角，重構制度中的規訓與監控，重建教學文化，重組教學結構，再造教學程序，讓疫情期間長期的在線教學經驗成為中國教育改革和發展的資源（崔允漷等，2020）。

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收稿日期 2022-12-09 責任編輯 汪燕

Problems of Online Teaching and Learning and Solutions from the Perspective of Mediatization

LIN Shengdong， LI Fang

Abstract： With the deep involvement of media in all aspects of the society， we have entered the “mediated society”. As an important field of knowledge dissemination and interpersonal communication， education is deeply influenced by “mediatization”. Online teaching during the COVID-19 pandemic of 2020-2022 is a typical example of the deep and large-scale impact of Internet-connected media and platforms on the teaching field. Although there are lots of research on online teaching from different angles， there are few research from the perspective of mediatization. Based on the framework of “communicative figuration”， which consists of materiality of the media， constellations of actors， frames of relevance and the communication action， popular posts and comments on online teaching on Sina Weibo during the epidemic period are analyzed and results are found as follows. In the special state of “extreme”mediatization， online teaching actors walk in physical space and virtual space， reflecting the tendency of the overall one-dimensionality and discipline strengthening of teaching， while both the teaching and learning participants show a relatively negative acceptance in the process of adaptation， and the willingness to actively connect and interact with each other in the teaching space tends to be weakened. “Teaching to make a person” is the origin and purport of education， and also the basic guideline of online teaching. Teaching participants should change their traditional regulatory thinking and return to the essence of teaching， enhance students’ learning initiative against anxiety， actively embrace media platforms to explore multiple modes of interaction， transforming teaching and learning from top-down knowledge transfer to horizontal knowledge space expansion supported by multiple subjects.

Keywords： Mediatization; Online Teaching; Actors; Technical Rules; The Communication Action