中小學新教師自主發展的策略

摘 要：中小學教師的專業發展，就是一個學會教學、終身學習的過程。他們接受的入職教育可以被看作是連通職前學習和在職成長這兩個環節之間的“橋梁”，旨在促進新任教師適應崗位挑戰、勝任專業要求，引導他們快速走上自主發展之路。在我國全面深化新時代教師隊伍建設改革的背景下，文章基于教師自主發展理論和新教師入職成長期的需求，提出了新教師自主發展策略：一是構建融洽的人際關系，以便新教師獲得校長、師傅教師、同事、學生、家長等利益相關者的支持；二是培養自己的研究能力，注重學習研究方法，主動投身于教育教學研究；三是培養個人的反思能力，以反思型實踐者作為成長目標。為此，校長、師傅教師、教育管理部門、教師培訓機構、師范院校等多方力量應給予相應支持，盡到相應責任，不斷提升新教師入職教育質量。

關鍵詞：中小學新教師；入職教育；自主發展；人際關系；反思研究

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）06-0090-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.010

辦好人民滿意的教育，加快建設教育強國，是我國新時代教育工作者肩負的使命。重任在身的中小學新教師（又稱初任教師）自入職之日起，努力的方向就應是立志成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好老師。真正具備這“四有”品質，必須依靠新教師的自主吸納、自我更新。這樣，入職教育的外在形塑之力則可產生事半功倍的效果。人本主義教師教育思想指出，高效教師的產生是高度個人化的問題，是教師本人而非其外在力量成就了一個人成為好教師［1］。因此，中小學新教師學會高質量地自主發展，是其追求專業進步與職業幸福的必由之路；引導新教師走上高質量的自主發展之路，已經成為我國教師入職教育工作的應然旨趣。為了幫助新教師盡快滿足育人崗位要求，扣好職業生涯的“第一?？圩印?，我國教育部教師工作司于2020年正式發布了《新教師入職培訓指南》，將“新教師”明文定義為“從教經歷不足三年的教師”，將入職培訓的原則確立為“基于學校、師德為先、分類施訓、知行合一”，要求新教師經過二至三年的遞進式培訓，不僅能夠“樹立立德樹人理念，自覺遵守職業規范”，還要“掌握教育教學理論，研習學科教學方法，形成教學基本能力”［2］。這些都體現了我國政府對中小學新教師的入職期待和成長要求，特別是自主發展的要求。入職教育作為教師職前培養和在職成長之間的“橋梁”“紐帶”，其重要價值毋庸置疑。但是，與職前培養和在職培訓這兩個環節相比，我國中小學教師的入職教育工作目前還很薄弱。在此背景下，研究中小學新教師自主發展的策略，可推動教師教育一體化研究，探索教師入職教育理論與規律，為改善教師入職培訓提供理據。同時，也可以為我國教師入職教育改革提供參考，為高等學校、地方教育部門、中小學之間合作提供借鑒，鼓勵新教師注重和諧的人際關系，學會反思與研究，為專業成長自建平臺，不斷提高入職培訓質量。

一、教師自主發展理論

對于教師自主發展，我國學界提出了“教師自我發展”“教師自我更新”“教師專業發展自主”“教師自主成長”“教師自主培訓”“教師主體自覺發展”“教師本位的教師專業發展”“教師領導的教師專業發展”等概念［3］。各方觀點均認為，教師成長發展過程需要尊重和發揮其個體生命應有的主體性和自主性。例如，葉瀾教授指出，教師自主發展就是“獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施，在此過程中表現出較為強烈的自主意識”［4］。金美福認為，教師自主發展是教師個體自覺主動地追求人生意義與價值的“自我超越方式”［5］。

教師自主發展的理論基礎可見于唯物辯證法的內、外因辯證關系，如毛澤東在《矛盾論》中指出的“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用?！保?］從馬斯洛的需要層次理論看，自我實現是個體發展最高層次的需要。另外，人本主義教師教育思想表明，教師有清晰的人性理解與自我理解，則可具有足夠的內心定力去適應各種變化與抵御各種誘惑，有足夠的勇氣去努力發展自己，從而堅守和實現終身育人的追求。自主發展則是中小學新教師入職教育不可缺少的內因。新教師只有立足于自主發展，才可能將其個人能力發揮到最大程度，才可能實現人生的理想抱負，真正追求自我實現的需要。

二、新教師面臨的發展需求

新教師自主發展的需求首先源自其職業的特殊性。中小學新教師剛走出大學校門，就自立于三尺講臺，自主地履行教書育人的職責，沒有像醫生、律師等那樣經歷一些循序漸進的角色緩沖環節。這就導致了新教師必須直面現實沖擊或文化沖擊：師范學校畢業生需要獨立展開教學實踐，獨立管理班級，因為其他的同事（即“老教師”）都忙于自己的日常教育教學工作，無暇顧及身邊的新來者面臨的困難或困惑［7］。這種沖擊帶來的問題與挑戰如果得不到解決，將直接影響著新教師的職業認同感、自我效能感與專業成長動力。因此，當職前教育的師范生轉變為在職發展的全職教師時，過渡銜接環節的入職期導引幫扶是非常重要的，也是必不可少的。在這個階段，中小學新教師至少需要三個層面的支持和幫助：個性心理支持、人際交往支持和專業成長支持［8］。

個性心理支持旨在幫助新教師強化個人的教師身份認同。入職初期，新教師不可避免地面臨著專業層面或心理層面的挑戰。他們通常被安排在偏遠的欠發達的鄉村學校，執教一個棘手的班級，在獨自摸索的教育教學實踐中難免會產生焦慮與壓力，容易喪失自信心，需要心理安慰來增強從教的動機、勝任力、歸屬感，避免離職或棄教。為此，學校領導、師傅教師及其他老教師應伸出援助之手，同時學校應減少新教師的工作量，積極營造友好和諧的工作氛圍。人際交往支持有助于新教師盡快融入所在學校，成為學校這個專業共同體中的一員，在與他人的合作分享中獲得有益反饋，或交流新的思想理念。新教師需要置身于追求平等合作的學習型校園，需要師傅教師的結對幫扶，需要同事之間的合作教學。專業成長支持則有助于發展新教師的崗位勝任力，聚焦有效的課堂實踐，指導新教師掌握教育教學理論、教學方法、學科的課程知識等。這樣的支持需要師范院校專家學者的理論引導，也需要有經驗的老教師交流實踐經驗。這些需要編織起一個互相交織的支持系統，主要包括師徒帶教、專家引領、同伴支持以及自我反思。我國有些地方在設計教師培訓內容時，雖然考慮到教師專業發展的各個領域需要，但是多依據學歷補償的課程設計理念，去灌輸一些教師職業應然的知識，忽視了培訓對象的個人背景和真實需求，影響了培訓效果［9］。新教師培訓（多是緊張而匆忙的“崗前培訓”）也不例外，他們的個性心理需要、人際交往需要和專業成長需要常常沒有得到綜合考慮，師傅教師、學校管理者、學校同事、大學的專家學者往往參與度不高，不能形成有效的支持合力。在這樣的情形下，中小學新教師只能選擇（或者說必須選擇）自主發展，自強自立。

三、新教師自主發展策略

面對上述新教師入職成長的需要，我國需要建立新教師入職培訓規范化制度。為此，教育部提出，探索標準化、體系化、制度化的新教師入職培訓機制，打造新教師入職培訓示范模式，匯聚優質資源，為項目實施增值。就職業認同而言，新教師接受入職教育是為了堅定職業信念，增進職業領悟，規范職業行為，樹立職業形象，為立德樹人奠基。同時，在職業能力方面，新教師參加培訓活動可以進一步掌握基本教學規律，學會教材分析、學情分析、教學設計、課堂管理和教學評價，為教書育人賦能；形成教學研究意識，熟悉觀課議課、教學反思、案例研究等教研方法和途徑，掌握信息技術基礎應用能力，為專業可持續發展助力。為此，新教師所需要的入職教育設計應該制度化（Systemized），其教育內容需要規范化（Specified），教育環境應是校本化（School-based）［10］。這“3S”外在保障措施旨在發展新教師自身的勝任能力，為我國高素質專業化創新型師資隊伍培植新生力量。但是，師傅引進門，修行在個人，教師入職教育的成功更取決于教師的自我努力。葉瀾教授的“二層次三因素論”指出，個體所從事的各類實踐活動對其發展具有決定性的影響［11］。管培俊、朱旭東也提出：新入職教師培訓應該堅持“達到國家標準與教師自主發展并舉”［12］。因此，基于上述三種支持需要和教師自主發展理論，新教師不應該只做被動的受訓者，可從發展人際關系（Relation）、研究能力（Research）、反思能力（Reflection）這“3R”方面確立自主發展策略，以便立足自主性，張揚主體性，盡快適應入職期的種種挑戰，勝任教書育人的崗位職責。

（一）構建融洽的人際關系，為新教師自主發展提供保障

入職，即是新教師社會化過程的真正開始。新教師在新學校建立起融洽的人際關系，可以推動他們與老同事之間展開良好的人際互動，建立起互幫互助的合作關系，提供積極的情感支持，進而促進其入職成長與自主發展。我國學者早已注意到新教師存在不善于處理人際關系的問題，而且“人際適應或存活（survival）”被視為入職教育的引導內容之一［13］。約翰遜與伯克蘭認為，新教師在合作型校園文化中工作滿意度高，留職意愿強烈［14］?！昂先骸钡娜穗H關系正是教師的校園合作之基。入職教育更應培養新教師處理人際關系的能力，幫助他們獲得自我認知和身份認同，自主發展則因之具有內在的情感保障。

筆者經訪談發現，很多中小學管理嚴格，追求教學質量；極少數校長被新教師認為是“關心我們的存在”，多數校長平時對新教師基本不過問；大多數新教師反映：學校主要是安排師傅教師帶教，校長偶爾聽課。新教師的壓力主要來自兩個方面：一是工作壓力。他們承擔的課務雜事不比老教師少，每次周練、月考等測試之后，需和老教師一起比拼教學成績；即使不當班主任，每天也需跟學生同步進?；螂x校。二是孤單感。他們感覺處于最底層，師傅教師主要是在開學初點撥一下教學常規，新教師除了與同時進校的教師偶有來往，大家一般只顧忙各自的事。因此，中小學新教師自主發展，需要處理好以下四種人際關系。

首先，構建融洽的校長與新教師的關系。新教師應多向校長請教，校長也應多關心新教師。在新教師入職成長過程中，校長既可以起到積極作用，也可能起到消極作用。研究者的共識是，教師入職教育活動能否取得成功，能否真正促進新教師成長，關鍵在于校長的領導與作為。早在30多年前就有學者提出，學校領導者對新教師的社會化起到決定性作用［15］。入職教育校本化，需要校長支持并保護每一位新教師的專業成長與發展，而不是以管理者自居而高高在上，令新教師敬而遠之；應本著愛才之心去關心新教師，而不是僅在乎管理對象的績效與能力。新教師大多羞于主動與校長溝通，校長應更主動與新教師交流、互動。加拿大安大略省將中小學校長視為新教師專業成長的促動者，設計了校長與新教師交流的話題，倡導平等對話［16］，其經驗值得借鑒。

其次，構建融洽的師徒關系。新教師需向學校安排指導自己的師傅多請教。我們常將師徒帶教等同于入職教育，可見師徒合作的重要價值。加拿大安大略省重視指導師傅構建和諧的師徒關系，視其為新教師的咨詢員、合作者及輔導員，從徒弟執教的第一個月開始，師傅就引領他逐步深入了解教師的工作，一起討論或修改教學計劃；師傅不僅在專業發展方面對徒弟提供幫助與指導，同時也在心理情感方面給予引導與支持。在我國很多中小學，師徒結對效果不好，甚至流于形式。其實，師傅作為新教師在新環境中最親的人，其關懷是徒弟的情感支柱，師徒雙方應該親密無間，攜手共進。

再次，構建融洽的同事關系。由于忙著應對各自教學成績的考評，老同事常常無暇顧及新同事，甚至因害怕新教師超過自己而孤立新人。特別是在績效工資制度影響下，新教師不易獲得同事的專業支持［17］。另外，在表彰、福利、外出學習等方面，很多學校講究先來后到、論資排輩，新教師容易被邊緣化。而“同事”二字本身就意味著“同在一起合作共事”，融洽的同事關系將有助于新教師在校園專業共同體中得到發展，不再孤軍奮戰。新教師應主動融入，多向同事虛心學習。上海中小學教師入職教育中的“團隊帶教”較好地體現了這一點。

最后，構建融洽的師生關系與家校關系。世界各國的教師入職教育項目越來越突出服務學生這一宗旨，我國新教師培訓中強調師德修養、以學生為中心。但很多時候，新教師容易注重教學常規或課堂管理技巧，卻忽視了師生友誼的培養和家校關系的維護。新教師自入職起就應認識到，個人的成長、成績、成就及幸福與其學生息息相關，特別是當下很多學校面對更多的留守兒童時“替代父母”的角色尤為明顯。如果沒有和諧融洽的師生關系與家校關系，新教師的種種付出往往會事與愿違，自主發展則易遭遇負面情緒或職業倦怠。因此新教師應明白：在教學活動中，作為課堂教學的活動主體，教師和學生都是具有獨立性人格的，教師和學生相處的方式是平等的、開放的，需要通過對話、提問的方式而不是灌輸、強迫的方式開展教學實踐活動［18］。

可以說，新教師自主發展首先是基于具有融洽的人際關系和尊重人性化需求的校本環境，需要校長、師傅、同事的關懷，也需要新教師主動與他們搞好關系，一同努力構建融洽的師生關系和家校關系。

（二）學會研究，堅持自主發展的本色

教學是一種學術，教師應該是一個以研究為本的職業。斯騰豪斯于20世紀60年代提出了“教師成為研究者”的觀點，科研能力也被視為教師勝任力的一個維度。新教師學會研究，應是其入職成長的本色。蘇霍姆林斯基曾建議，只有善于分析自己工作的教師才能成為得力的有經驗的教師［19］。對于新教師來說，研究教育教學實踐能夠幫助其指導自己的工作和專業發展。笛科勒認為，新教師欲成為高效的教師，所面對的首要的、最重要的問題就是自己應該成為高效的研究者［20］。20世紀90年代，我國很多地方就已經鼓勵新教師參加科研活動，撰寫研究論文，或建議他們研究課堂教學。

規范化的入職培訓并非邯鄲學步、亦步亦趨，而是希望新教師進行規范化學習和研究性實踐，建構自己的實踐性知識。從教師學習一體化思想來看，入職期恰是新教師基于工作崗位學習，展開臨床式研究的真正開始。第一次課怎么上，第一次班會怎么開……諸多事務迫使他們進入研究者的角色。入職的第一年雖然匆匆忙忙，但是每一次新鮮而忐忑的體驗恰好是開展研究的寶貴資源?！秶鴦赵宏P于基礎教育改革與發展的決定》（國發〔2001〕21號）要求：“廣大教師要積極參加教學實驗和教育科研”［21］。人力資源和社會保障部、教育部聯合印發的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2015〕79號）對二級以上教師提出的標準之一就是“掌握教育教學研究方法，積極開展教育教學研究和創新實踐”［22］。入職考核合格后，新教師在工作第二年即可晉升為三級教師。該級別的晉升條件是：“基本掌握教育學生的原則和方法，能夠正確教育和引導學生；具有教育學、心理學和教學法的基礎知識，基本掌握所教學科的專業知識和教材教法，能夠完成所教學科的教學工作?！保?2］雖然沒有科研方面的硬性指標，但是新教師若不做研究，怎么能滿足這些條件，怎么能完成崗位職責？只教不研，易停步不前。規范有效的教育教學實踐取決于個人研究的質量，新教師的研究能力應在其入職階段就開始培養。只有不斷進行研究探索，新教師才可能“行道專業”，走上專業化成長之路，為日后的職稱晉升打好基礎。上海、福建等地為新教師專門設計了“教學研究與專業發展”培訓模塊，把教育教學研究能力（如論文寫作）列入教師入職培訓之中，旨在把入職者引進科研之門。加拿大一些省份的教師入職教育項目會不定期為新教師舉辦相關專題的研討會，要求新教師在入職教育期間與同事或師傅進行專業研討，共同備課；加拿大安大略省的教師不需要評職稱，培訓內容雖然沒有對研究方面作出確切要求，但導師的合作者身份、專業發展活動等與新教師研究能力培養密切相關。

應該說，新教師就是教育界新加入的研究者。入職教育活動需引導新教師學習研究方法，自主實施課堂觀察，探索課例研究，關注師生關系。新教師只有主動投身研究，才能透視政策環境和學校生活，決定哪些信息可以促進教育教學的成功運作，制定出有價值、有利于學生成長的行動策略，不斷增強自我身份認同。

（三）勤于反思，助力新教師自主發展

研究與反思同行，反思貫穿于教師工作之中，增強自我反思意識和能力是教師專業化發展的重要途徑之一[23]。當教師對自身的工作與成長進行系統地、有目的地反思探究時，就能實現教學與研究、教師與研究者的統一。20世紀80年代以來，“教師即反思型實踐者”的理念已經深入人心。反思不僅被視為改進教師效能的一種方式，更是教師成長的需要。教師自主發展意味著教師以自身的成長需要為動力，在教育教學實踐中通過學習研究和不斷反思去提升其專業本領。反思型教師觀提出，教師不只是運用別人設計好的課程達到別人設計好的目標，不只是一名傳授知識的技術員。如今，對教師進行反思式培訓在國內外得到嘗試，反思能力已被認為是教師勝任能力的構成要素和拓展策略，也是其專業發展的方式和路徑。我國《中小學教師專業標準》中的專業能力之一就是反思與發展，要求反思與發展結伴同行。

古人云，吾日三省吾身。入職教育旨在盡快提升新教師的勝任能力，需要教師對自己的實踐體驗進行反思、升華。新教師勤于反思，有助于其入職后自主發展。笛科勒曾認為，“掌握程序及保持廣泛使用學習策略的敏感性”［20］是內省型專業人士的本質特征，應該成為所有新教師行進在專業化道路上的主要特征。他將“反思型實踐”（包括入職期的“試誤行為”）稱作“內省的實踐行為”，并視之為新教師在工作中增長經驗的必備要素。在入職教育中，新教師一般習慣于掌握適當的教育教學實踐方法，多關注相關技巧的掌握。實際上，他們更需要培養反思習慣，培養自己在不同環境中的應變能力。首次擔當起教育教學的全部責任，陌生的職業環境、特殊的教育對象、復雜的工作任務等都需要新教師勤于反思。執起教鞭，就應該研究教育教學活動及其相關要素，通過在實踐中經常反思去明晰自己秉持的教育觀、課程觀、教學觀、學生觀，乃至個人的專業發展觀。在這樣的“實踐——體驗——反思”的過程中，新教師則可在自主探究中嘗試理論實踐化和實踐理論化，以自己的實踐經驗去改善教育教學行為，使專業上的勝任與超越成為可能。在實踐中反思，在反思中實踐，自我監督下的教書之責與育人之任將會令新教師盡早找準教師的定位，而不僅是滿足于寫好教案、完成教學、管好學生。反思自省，有助于新教師形成“關于自我的知識”。這樣的知識是其自主發展及專業知識的組成部分，需要在他們學習教學的過程中占據實質性位置。于是，入職教育也因之被看成是“對教師人生的建構”。

加拿大安大略省的教師入職教育較好地體現出對反思能力的培養。他們不僅為新教師設計了反思工具，還提供了“個人活動安排表”作為教師反思的平臺和受訓的工具。從新教師執教的第一個月開始，師徒雙方每月都有具體活動，培養不同的專業能力。每個月結束后，徒弟需進行反思并制定下一個月的目標，師傅也要反思并填寫相關的指導意見。與之相似，上海也在中小學新教師的培訓手冊中設計了反思的環節以及師徒雙方需完成的相關表格；其他地區的教師入職教育也有相關舉措，支持新教師做反思型實踐者。除了教學層面的反思，職業認知、班級工作、專業發展等也都需要新教師主動反思、隨時反思。有學者建議，反思性實踐對于學校共同體中新教師的專業學習尤為重要，校長應該參與到師徒帶教活動中，與師傅教師一起促進新教師多反思［24］。

四、新教師自主發展的他方職責

越來越多的研究表明，教師素質已被認為是影響中小學教育教學質量的最重要因素［25-27］。中小學新教師入職起步時自主發展的質量如何，將直接影響著教師隊伍建設的整體質量以及學校的發展質量和辦學水平。入職期的新教師不可避免地要經歷預想期待、存活掙扎、迷茫困惑、反思前行等不同的成長階段［28］。這些階段順序未必固定，當遭遇困難和挑戰時新教師往往會重復經歷這些發展階段［29］。因此，對于新教師自主發展，需要多方擔責，多方給力，改變長期以來新教師“孤軍作戰”“孤立無援”“摸著石頭過河”的窘境。對于新教師個體來說，首先應明確自身作為第一責任人的職責，要能夠積極進行自我診斷，找準自身短板，明確入職培訓和自我發展的目標任務，量身定制個人的培訓計劃和專業發展規劃；除了自覺參加培訓活動，接受師傅及其他同事的傳、幫、帶，還需將培訓學習與教育教學實踐緊密結合，提升崗位適應能力。同時，新教師有責任去認真總結反思教育教學實踐活動，提煉自己的代表性成果，積極參加成果展示活動，促進自我成長和可持續發展。

為有力地支持新教師自主發展，有效地組織實施新教師入職培訓項目，教育部按照“省級統籌、縣區組織、多方參與、自主發展”［2］的思路，明確了相關方的職責。一是明確教育行政管理部門的職責。省級教育行政主管部門主要負責項目規劃和設計，對縣（市）新教師入職培訓項目規劃、方案設計、過程管理、培訓績效、經費使用等情況以及學員滿意度實施監管和評估；收集、提煉和推廣典型經驗和優秀成果，創新新教師入職培訓的工作機制和示范模式?？h（市）教育行政管理部門，需要根據省級教育主管部門要求，制定新教師入職培訓計劃和實施方案，加強培訓指導團隊建設，選好實踐學習基地，規范實施新教師入職培訓；健全培訓管理制度和激勵機制，發掘、培育、推廣典型經驗和優秀成果，構建新教師入職培訓支持服務體系；落實、管好培訓經費。二是明確各地教師發展中心等培訓機構的職責。這些教師培訓機構需要根據各地培訓規劃與實施方案，做好新教師入職培訓的需求調研，科學設置課程內容，制定培訓實施方案；規范實施培訓工作，創新培訓方式，確保培訓質量；加強與教育行政管理部門的溝通協調，開發、提煉、形成一批優質培訓資源。三是明確各地中小學的職責。中小學校需要積極履行培訓主體責任，為新入職教師選派好幫扶導師，建立新教師入職培訓的管理制度和激勵機制；支持新教師專業發展，重視他們的實際需求、實踐困境及個性化訴求[30]，提供必要的學習條件和培訓保障，對其教育教學實踐進行過程監管和考核評估；做好新教師入職培訓工作總結和成果展示，提煉培訓生成性資源，推廣和應用代表性成果，向其自主發展要質量、要效果。四是明確師傅教師的指導團隊職責。新教師的入職指導者必須主動參加培訓者團隊學習，提升自身思想素質和示范引領水平，當好徒弟入職期的引路人；積極梳理、研究新教師教育教學過程中的問題，做好階段診斷和情況反饋，提出解決方法和策略；及時做好訓后跟蹤指導、定期回訪工作，鞏固培訓指導成果，及時總結、推廣指導經驗，不斷擴大先進經驗的可借鑒性和覆蓋面。

此外，經濟合作與發展組織（OECD）認為，師范院校也應為新教師成長負責，因為他們在大學課堂所接受的專業內容并不能一勞永逸地適用于真實的中小學教育教學實踐（有時所學的理論內容甚至與中小學工作實踐缺乏有效銜接），并倡導師范院校與中小學加強合作［31］。一方面，師范院校需要積極探索合作機制，密切與中小學的聯系，幫助畢業生順利地從“學習的課桌”過渡到“教學的講桌”，將師范生扶上馬、送一程，努力改變師范院校與中小學各自為政的情況；師范院校應派出專家主動參與各地的新教師入職教育項目，為中小學校長、師傅教師、新教師提供專業的指導或專門的培訓。另一方面，師范院校也應根據新教師在入職階段遭遇的挑戰與困惑，反思人才培養質量，緊扣基礎教育事業的發展需要，適時提出革新舉措，推動師范教育提質升級，落實學生中心、成果導向、持續改進的專業建設要求，使師范教育同社會發展相結合，不斷提高師范教育質量［32］，“把師范教育建設成為高等教育普及化時期的精英教育，真正使優秀的人愿意從師任教，培養更優秀的人”［33］。

五、結語

習近平總書記于2022年4月25日在中國人民大學考察時指出：“廣大教師要嚴愛相濟、潤己澤人，以人格魅力呵護學生心靈，以學術造詣開啟學生智慧，把自己的溫暖和情感傾注到每一個學生身上，讓每一個學生都健康成長，讓每一個孩子都有人生出彩的機會?！保?4］毋庸置疑，人格魅力、學術造詣的源頭就在于教師的自主發展。如果說含有多方支持的制度化（Systemized）、規范化（Specified）、校本化（School-based）的教師入職教育可為新教師成長筑起“3S”外部保障體，那么，構建融洽的人際關系（Relation）則是旨在緩解新教師社會化過程中的人際孤獨，學會研究（Research）、反思（Reflection）意在支持他們盡早地型塑專業自我，把握成長主動權，這“3R”可從新教師主體立場出發構建其自主發展體?？梢哉J為，“3R”策略能夠體現出教師入職教育應該具有的生命活力：通過建構良好的人際關系，加強研究與反思，新教師能在入職教育中獲得專業思想的提升和專業技能的改善，以自主發展為己任，盡快踏上有力有效的自我超越之路。

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Strategies for New Teachers' Self-Development in Primary and Secondary Schools

YAN Jinbo

（School of Foreign Languages， Changshu Institute of Technology， Changshu， Jiangsu， China， 215500）

Abstract：For new teachers in primary and secondary schools， professional development means a life-long process of learning to teach. Inductive education for new teachers should serve as a bridge linking pre-service preparation and in-service growth， aiming to help new teachers to adapt to professional challenges and requirements， leading them to self-development quickly. In the new era of deepening the reform of forging a well-educated teaching force in an all-round way， this paper advocates three new strategies for new school teachers' self-development， based on self-development theories and teachers' development needs in the inductive period： new school teachers should learn to improve the relations with stakeholders including their headmasters， mentors， colleagues， students and parents for their supports; learn to do educational research with some research methods， so as to engage in teaching and educational research; develop self-reflection ability with the aim of becoming a reflective practice. Accordingly， the headmasters and mentors at schools， departments of education， teachers' training sectors， and normal universities should be responsible for new teachers' self-development with their supports， so as to improve the inductive education work for new teachers.

Key words：new teachers in primary and secondary school; inductive education; self-development; relation; reflection and research

（責任編輯：楊 波 梁昱坤）

收稿日期：?? 2023-03-22

基金項目：2021年度江蘇省社會科學基金項目“江蘇加快建設現代化教育強省背景下教師入職教育改革研究”（21JYB001）。

作者簡介：嚴金波，男，江蘇淮陰人，博士，常熟理工學院外國語學院教授、碩士生導師。