學生發展視角下研究生同伴評審的實踐與研究

[摘要]研究生作為學術工作隊伍的后備力量，在學期間應積累評審經驗，發展評審能力?；谝豁椪闲蛯W生發展理論，在七屆研究生課堂中實施同伴評審的教學方法，并采用混合研究方法探究教學效果。研究生在學期間評審同伴的學術作品，不僅可提升作品學術質量和學術評審能力，還可促進學習者在認知、個人內在和人際維度的發展：體會到知識的過程性、情境性和不確定性，提升了研究者的自我身份認同，促進了學術共同體的構建。通過具象化、本土化實踐和效果檢驗，建議高校為研究生創造學術評審的機會，并組織與評審相關的培訓研討，在研究生培養中促進學生的發展，使高校學生學習從“以學為本”轉向“以人為本”。

[關鍵詞]同伴評審；學生發展理論；學習評價理論；自我主導發展理論；研究生教育

[中圖分類號]G642.4? ?[文獻標識碼]A? ?[文章編號]1005-4634（2023）06-0011-08

同行評審能力是科研工作者必備的學術能力之一，科研人員多在學術生涯的早期和中期發展評審能力。研究生作為學術工作隊伍的后備力量，在學期間參與科研評審可以提高對學術工作的興趣、促進對學術職業的認識?！堆芯可鷧⑴c同行評審指南》指出：“研究生需要獲得同行評審的經驗，這樣才能更好地適應未來學術生涯中更多的同行評審工作。另外，同行評審的經歷也會為求職學生的履歷增色?！眹獠簧賹W術期刊、學術會議、科研基金都為研究生提供了評審機會，邀請有發表經歷的研究生匿名評審論文稿件或研究計劃，如《美國教育期刊》（American Journal of Education）、《文化多樣性與少數族裔心理學》（Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology）、《社會問題》（Journal of Social Issues）等高水平期刊編委會均有研究生席位。美國教育研究學會將研究生評審視為一項有意義的教育經歷，每年邀請研究生擔任年會投稿的審稿人。2018年，《自然》雜志發表簡訊，指出為研究生提供稿件評審機會并在教學中集體研討，能夠幫助研究生成長為優秀的同行評審。相比之下，我國研究生在學術期刊和專業學會中參與同行評審的機會較少。在外部評審條件有限的情況下，高?？梢詾檠芯可鷦撛煸u審機會，比如在研究生課程中使用同伴評審的教學方法。本研究首先介紹同伴評審的國內外研究進展，闡釋所采用的理論視角，然后呈現研究生教學中實施同伴評審的過程，并通過一項混合研究探究其效果。

1學生發展視角下的研究生同伴評審

同伴評審（peer assessment）指學習者根據相關標準評價其他同學的作業，可以是形成性評價，也可以是終結性評價[5]。形成性評價中，評審者提出反饋意見，幫助同伴進一步提升作業質量。終結性評價中，評審者通過打分評判同伴的作業質量。全球范圍內，同伴評審被廣泛應用在高等教育不同學科領域、不同教育層次（?？?、本科和研究生）、不同教學環境（傳統課堂和在線教育）、不同評價媒介（傳統方式與網絡平臺）、不同文化背景中，且各項實證研究都發現其能對學習者產生積極的影響：包括提高作業質量、投入更多時間完成作業、深入理解高質量作業的要素、促進高階學習、增強責任意識、提升學習動機、激發學習自主性等。國外高等教育研究者對同伴評審不同方法、環節、場景、教學對象的效果作了庖丁解牛般的細致研究，比如維基在線合作環境中兩種同伴評審方法對大學生學術寫作的影響、某種同伴評審培訓是否提高了營養學研究生的反饋意見質量、地理空間專業本科生田野工作中同伴評審的評分信效度研究等，不一而足。相比之下，我國對同伴評審（又譯作同伴評價、同儕互評、同伴反饋）的實踐與研究集中在本科生英語學習和遠程教育領域。研究內容集中在互評活動開展的流程模型、促學效果以及評分準確性的影響因素。作為培養未來學術工作者評審能力的教學方法，同伴評審在我國研究生教學中的實踐與研究尚未見諸文獻。

同伴評審如何促進學生學習？學習評價理論界提供了一類視角。在傳統的學習評價實踐中，“關于學習的評價”（Assessment of Learning，AOL）是基礎性的經典模型。20世紀90年代末期，基于形成性評價有效性研究，布萊克（Black）和威廉（Wiliam）合作提出了“促進學習的評價”（Assessment for Learning，AFL）理念，成為了學本評估時代的中堅理論。21世紀初，丹 （Dann）和厄爾（Earl）分別提出了“評價作為學習”（Assessment as Learning，AAL）的理論，主張評價即教育、評價即學習、評價即改進?！癆OL發現了學生在哪里，AFL告訴學生去哪里，而AAL則指導學生如何去那里?！爆F代學習評價制度中，AFL將成為主導型力量，新興的AAL則越來越重要。同伴評審作為“評價作為學習”（AAL）的教學實踐，通過讓學生參與評價標準研制、評審他人作品、撰寫形成性反饋等，提升評價過程的透明度，使學生對學習目標有更深入的理解，從而更積極地投入到達成目標的活動中。

同伴評審又如何促進人的發展？回答這一問題，大學生發展理論界能為高等教育人本時代的同伴評審提供一種新的理論視角。學術能力提升和個體心智發展相輔相成：當學生參與評價時，他們應能從這些評價中學到新東西，也能得到心智發展。結合大學生發展理論，研究生同伴評審也可能成為促進學習者心智發展的教育實踐契機。大學生發展理論從發展心理學的視角出發，關注學生在認知、自我同一性、社會身份認同等方面發展和完善的本質與過程。眾多學生發展理論中，整合型發展理論在21世紀出現和興起，其代表是巴克斯特-瑪格達（Baxter Magolda）提出的自我主導發展理論。在該理論基礎上，巴克斯特-瑪格達通過長期的追蹤訪談和研究，建構了學習伙伴模型（Learning Partnership Model），總結了3條原則指導教育者如何支持學習者在認識論維度、個人內在維度和人際維度的發展。第一，肯定原則，肯定學習者認知的能力；第二，情境原則，將學習置于學習者經歷中；第三，互惠原則，視學習為共同的意義建構。該模型被廣泛應用在課程教學、社區服務、海外學習等情境以促進學生整合性發展，也被簡化為“3C”模型應用在我國研究生教學、實驗教學中。這3條原則落實在同伴評審中，即首先肯定研究生經過系統學習后有能力評價同學的學術作品并提出建設性評審意見，其次將同伴評審的每個環節都視為學習可能發生的過程，最后強調學術作品的完成是作者和評審者互動下共同構建的產物。學習伙伴模型強調知識是復雜的社會性建構、學習者是知識建構的主體、學習是分享權威和專長的過程。對于習慣依賴外部權威獲取知識、建立身份認同、定義人際關系的高校學生而言，尤其是對于在基礎教育階段甚至本科教育階段習慣標準答案追求高分的“優秀”學生而言，這些都是個體心智發展過程中的挑戰。

2研究生教學中同伴評審的實踐

“教育研究方法論”是教育學碩士研究生的一年級必修課，是培養學生研究能力的基礎課程。課程要求學生結合自身興趣撰寫一份研究計劃書，貫穿整個學期。開學初自擬研究議題，結合課程進度分3稿完成，期末遞交第三稿進行同伴評審，獲得評審意見，修改后提交終稿。該作業服務于研究生培養的長期和短期目標。長遠來看，撰寫研究計劃是科研工作的關鍵第一步，是學術工作者獲得基金、申請課題的必經之路。就近期而言，研究計劃的構思和撰寫關系到學位論文開題，較早確定研究方向的學生希望將該作業發展為開題報告，因此投入大量時間和精力完成，并期待得到多方反饋意見。

教學過程中實施形成性同伴評審，即評審人提出反饋意見、被評人根據評審意見修改研究計劃。同時也要求評審人為研究計劃打分，作為后續研究的數據來源。但同伴評分并不影響作業得分和課程成績。

根據形成性同伴評審的流程實施了以下步驟（如圖1所示）。

具體步驟如下：

第一步：學習與掌握課程相關知識。學生學習如何設計一項教育研究、撰寫研究計劃，包括提出研究問題、開展文獻回顧、選擇合適的研究設計、研究倫理和有效性保障等。

第二步：教師制定評審框架并開展培訓。參照已有評價標準，教師制定評審框架并在課堂開展培訓和討論。參考標準包括上海市研究生優秀成果（學位論文）評價意見表、美國教育研究學會年會論文評價標準、美國高等教育學會年會論文評價標準。評審框架共設12項內容，包括：研究意義、研究問題、文獻相關性、理論視角、研究創新性、研究設計、研究工具與數據收集方法、數據分析方法、研究效度、研究倫理、學術寫作水平、參考文獻格式。評審人需就上述方面提出修改建議并打分，每項賦分1～5分，滿分60分。培訓方式包括評價標準和互評意義的講解、試評練習。

第三步：完成并提交作品。研究計劃的大作業貫穿整個學期，在前兩稿及教師反饋的基礎上，學生完善研究計劃。同伴評審培訓約一周后，學生提交研究計劃第三稿。

第四步：作為評審人，評價同伴作品并提出反饋意見。為使修課學生受益最大化，并加強高低年級學生互動，課程邀請了高年級學生審稿。每份稿件隨機匿名分配給2位同年級和1位高年級評審人。為了降低互給“情面分”的可能，分配過程中提醒學生之間不要互相交流評審稿件的內容。人均審稿2篇，評審時間為1周。

第五步：作為被評人，根據同伴反饋意見改進作品。每位被評人收到3份審稿意見后修改研究計劃，1周后遞交修改稿。修改稿由3人打分：原來的高年級評審人、助教和教師。只有教師評分為該作業最終得分，高年級評審人和助教打分作為后續研究的數據來源。

2015～2021年7屆研究生課程實施上述教學方法，84位修課學生、43位高年級評審人、7位助教參與了同伴評審。除了第一年的5位高年級評審人外，其余38人均在一年級方法論課程擔任過評審。助教由博士生或高年級碩士生擔任。2015學年采用手動分配作業方式并收集反饋；后6年使用Canvas平臺的“同儕評審”功能，使得分配流程更順暢、有效，給予和接收反饋更及時，教師即時掌握學習者的評審進度。

3研究生同伴評審的效果研究

3.1研究問題和研究設計

研究生同伴評審的效果如何？是否提升了作品質量？是否達到了促進學生心智發展的效果？是否值得教師投入精力組織？學習伙伴模型為教育者實踐的方向提供了理論指引，而教學實踐的效果則需通過系統的教學研究檢驗。具體而言，基于學習伙伴模型的三原則，本研究試圖回答如下問題。

（1） 肯定原則：研究生是否具備評價同行學術作品的能力？同教師和助教相比，研究生作為評審人是否同等嚴格？高年級研究生的評審工作質量是否高于同年級評審人的評審質量？

（2） 情境原則：研究生對同伴評審的態度如何？研究生如何理解自己作為評審人和被評人的角色？

（3） 共同建構原則：同伴評審是否提升了研究計劃的質量？如何促進學術共同體的構建？

本研究采用混合研究方法，通過收集定量和質性數據回答以上3組研究問題。首先，教師、助教、高年級評審者依據評審框架分別給修改前和修改后的研究計劃打分。其次，研究者設計了“同伴評價工作質量調查表”（表1），每位被評人對收到的評審意見進行質量打分，并指出每份意見中所有建議的數目以及有價值建議的數目。最后，助教采用最大差異抽樣法對學生進行一對一訪談，訪談內容圍繞同伴評價的過程和體驗展開。訪談時間在教師錄入成績以及學生網上評教之后，并對教師保持匿名，以減少被訪者的顧慮，盡可能真實地表達對同伴評審的看法。

2015～2021年選修“教育研究方法論”的84名一年級碩士研究生參與了研究，其中男性16人，女性68人。84篇研究計劃獲得252份反饋意見，研究計劃修改前獲得420個評分數據點，修改后獲得252個評分數據點，評審工作質量得分獲得252個數據點。共有17位學習者完成了訪談，訪談時長為15～20分鐘。

3.2研究發現

3.2.1相比高年級研究生，同級評審人的評審能力稍遜且對自己的評審能力缺乏自信同級評審人對研究計劃的評分更為寬松。高年級評審人、助教和教師對同一份作業的評分均無顯著差異（修改前，p=0.636；修改后，p=0.458），但同級評審人的評分顯著高于上述三組評審人（p=0.014），具體見表2。

被評者人均收到37條評審意見，包括2位同級評審人和1位高年級評審人的意見，最高96條，最低10條；人均收到25條其認為有價值的修改意見，最高69條，最低6條。表3呈現了評審工作質量得分，高年級研究生和兩組同級評審員得分無差異（p=0.635）。比較“提出有價值建議的比例”發現，高年級評審人的建議更有價值（p<0.001）：兩組同級評審提出有價值意見的比例約為67%，高年級研究生約為83%。訪談資料也印證了上述發現：“感覺高年級同學更加針對研究設計、分析方法、理論框架等方面提出意見，而同班同學的評審意見更多針對格式、語句或語言表達方面?！?/p>

一年級研究生均初次評審他人作品，雖然能夠提出建設性建議，但初次審稿的學生對掌握的知識和發表意見缺乏信心，“心情非常忐忑”：“我一開始覺得（當評審員）很有意思，特別新鮮，但真的收到他人的研究計劃，反而不知道怎么評，盡管我們都有評審框架，但還是覺得很難。很多時候我對知識不確定，很怕誤導別人，給出錯誤的評價?！毕啾戎?，有過同伴評審經歷的高年級研究生顯得更加自信，經過學位論文開題、中期報告的洗禮，在科研環境浸潤下，高年級研究生具有了較高的評審能力。

3.2.2學習在評審和接受評審的全過程中發生，學習者體會到知識的過程性、情境性和不確定性

研究生對同伴評審普遍持肯定態度，認為該過程不僅加深了對專業知識的理解，起到鞏固知識的作用，也促進知識的應用與實踐：“我覺得同伴評審活動非常有意義，讓我獲益匪淺?！u審他人和收到反饋都是學習的過程，不僅鞏固了我們一個學期的課程知識，也是對知識進行應用的過程，我很喜歡這個實踐的過程。在加深對知識理解的同時，學會靈活運用知識?！?/p>

評審工作讓學習者認識到掌握知識并非一蹴而就，而是回顧再消化的過程：“我評審其他人時，常常遇到不懂的地方，這時我不希望用模糊的知識給他人提出意見，我會主動回顧課程中學習的知識，再把書拿出來看看，重新學習這一部分知識，再給同學提意見?！贝送?，閱讀和評價他人作品能夠開拓自己的研究思路：“看到別人寫的東西，我會發現原來這個地方還可以這么寫，還可以這樣想，這讓我有新的思路，對我啟發很大?！?/p>

作為被評人，學習者批判地接受評審意見，理解意見沒有絕對的好壞，而需結合自己研究的情境：“我覺得不是所有意見都要接受，我需要思考和權衡，對于可行的、適合我的研究，我就會結合他的意見進行修改，如果不合適的意見就不予采納?！?/p>

學習者在評審過程中認識到研究計劃結構的靈活性和可變性，學會接受不確定性和差異性：“每個同學的研究計劃雖然框架大部分相同，但具體的組織方式各不相同，但這不代表不正確?！?/p>

3.2.3同伴評審提升了學術工作的質量，促進了研究生學術共同體的構建

修改后的研究計劃質量得到了顯著提升。教師、助教、高年級評審員對84份研究計劃進行獨立評分，得到修改前后252對數據點。修改前平均分為44.68，標準差為6.37，修改后平均分為49.75，標準差為5.23（表2）。配對樣本t檢驗的結果顯示p<0.001 ，效應值（Cohen's d）為0.87，表明修改后的研究計劃質量有了大幅度提升。訪談數據揭示了質量提升的3種原因，第一，也是最普遍的，被評人汲取了有效的反饋意見；第二，評審人借鑒了被評作品的優點，如“從他人研究計劃中發現了使用圖表可清晰表達研究邏輯，因此修改自己研究計劃時也加入圖表呈現研究脈絡”；第三，同伴評審帶來了約束和鞭策效應：“如果沒有這項工作，我可能就蒙混過關，即使知道自己的研究計劃有明顯不足也不想修改了。但通過同伴評審，大家都針對某個漏洞提出問題時，我就會主動修改?！?/p>

學習者在被評人和評審人兩個角色中切換，接受評價的同時審視自己的審稿表現，促進了學術責任意識：“我收到的有的反饋意見非常多、很詳細，也有的不是很詳細，整個研究計劃都沒怎么評，幫助就不是很大。對比這兩種對我有所啟發：作為被評人，每個人都希望收到很多有價值、有意義的反饋意見；作為評審員，應該端正自己的態度，提高自己的專業精神，認真對待每一個參與評審的作品。這也讓我反思自己作為評審員的表現，要向這位很認真的同學學習，對他人要負責?！?/p>

學習者認識到學術作品是作者和評審人互動的產物，表達了往復交流的意愿：“其實我很希望這種評審與反饋不是一次性的交流，而應該有互動，評審員和被評人可以針對作品往返幾次，相互交流自己的想法，這樣更有助于個人的思考和作品的完善?！钡拇_，在學術期刊論文的投稿過程中，作者、審稿人、編輯經過數輪互動和修改才能發表，學術作品是多方建構的產物。

4結論與建議

研究生教學中的同伴評審促進研究生的專業知識鞏固、學術作品質量提高、學術評審的經驗積累。本研究中，學習伙伴模型指導下的同伴評審實踐發揮了課程教學促進個體發展的功能：在認識論維度，學習者體驗到知識在理解和應用的交互中上升，知識具有情境性、過程性、不確定性；個人內在維度上，學習者以他人為鏡反思自己的表現，提升學術自信和學術責任意識；人際維度上，學習者認識到學術作品的創作是發展的過程與共同的建構，認識到學術共同體的作用。學習評價理論指導下的同伴評審以學為本，將學習新內容作為目標；學生發展理論指導下的同伴評審以人為本，將發展新自我作為目標，視學習過程和目標為心智發展的手段，以發展的自我再次投入下一輪的本領域或其他領域的有效學習。兩者并不沖突或排斥。引入學生發展理論指導同伴評審并非是對該教育實踐背后學習評價理論的否定或批判，而是將高校學生學習從“學本”轉向“人本”的具象化和本土化嘗試。

學生發展理論指導下的同伴評審有助于研究生學術成長和個體發展，但并不能機械搬用到所有課程和作業評價中。該方法適用于沒有標準答案的寫作或設計類作品，且該作品與學習者的學業或職業發展相關。任課教師也要衡量互評過程中可能產生的創意或觀點剽竊甚至知識產權糾紛的風險，在設計作業要求和評審環節時降低此類風險。本研究對同伴評審的教學實踐、我國研究生培養以及高校學生發展有如下啟示。

4.1使用成熟的評審框架并提供評審培訓，保證同伴評審的實施效果

首先，為了減少評審過程中過強的主觀性或不確定性，教師需要使用相對系統、成熟的評審框架，使評審人有章可循。清晰地表述評審標準可以提高同伴評審的有效性。其次，需要為學生提供培訓，通過課堂討論和試評促進評價框架的理解和應用。本研究中，教師用了1小時的課堂時間開展評審的訓練和試評。雖然提升同行評審能力的途徑是通過實際評審工作，而非短期的培訓，但基礎培訓仍非常必要。再次，教師需提醒學生以批判的眼光看待評審意見，評判評審意見的適切性并強調同伴評審的匿名性尤為重要。因為公開環境中，友誼、年齡、性別等帶來的偏見都可能影響學生對學術作品作出客觀公正評價。正如美國心理學會的建議：“審稿人不喜歡你的論文并不意味論文寫得不好。對建設性的批評意見要保持開放和接納的心態，但你要知道審稿人也可能說得不對?！弊詈?，教師應該肯定研究生的學術評審能力，并向學習者傳達此信息以加強他們的學術自信，本研究為此提供了有力的證據。

4.2肯定研究生的學術能力，為研究生創造學術評審的機會

國外針對同伴評價結果與教師評價結果是否吻合開展了眾多研究，不同研究情境下開展的研究結果并不一致。一項元分析發現同伴評分和教師評分的相關系數為0.63；相比本科生，研究生教學中的同伴評分和教師評分相關性更高；相比傳統紙筆評分，計算機輔助的同伴評分和教師評分相關性更高。本研究發現研究生有能力為同伴的學術成果提出有價值的意見和建議，但其能力弱于高年級研究生、助教和任課教師，需要通過實際評審工作提高評審能力、增強學術自信。學生經過評審訓練，評分的可靠性越來越高。進一步而言，為學術期刊審稿也可作為教學手段提升研究生學術寫作能力，作為教學手段的期刊審稿活動也需要參考實施流程框架。除了課堂實踐，我國高校和學界可以為研究生搭建同行評審的平臺，讓研究生從小型科研基金、會議論文評審起步，積累同行評審經驗。同時向學習者傳達對他們學術評審能力的肯定，增強他們的學術自信。我國學位與研究生教育學會、各學科領域專業學會、高校研究生院、研究生聯合會等都可以發揮重要作用，培養學術后備力量。

4.3學生學習與個體發展相結合，在研究生培養中促進學生發展

研究生學習的內容和方式扎根于學習者如何看待自己和世界、和知識的關系。這一認識與個體的自我認知，以及對自我學習經歷的意義建構密切相關。同時，個體對自我的理解、對學習經歷的解讀也置于廣泛的人際網絡，包括學習和學術共同體。換言之，“學什么”“怎么學”扎根于“我如何認識”“我是誰”“我如何與他人建構關系”等個體發展的元問題。一項成功的教學實踐不僅能促進學生知識和技能的學習，也應當點亮學生對元問題的思考，推進認知發展、自我認識和人際間成熟。教師不僅僅是學生學習的激勵者，也可以成為促進學生發展的學習和成長的伙伴，鼓勵學習者對知識、對自身、對人際關系發展自己的意義建構。我國高等教育已邁入普及化階段，研究生教育也進入快速發展的軌道。一方面，國家對高水平、創新型人才的需求日益迫切，研究生是推動科研創新發展、促進經濟建設與社會發展不可或缺的人力資源。另一方面，社會對擁有研究生學歷的個體提出了更復雜和多元的要求，研究生也期望在將來的工作、家庭、公共生活中應對多重挑戰、發揮自身能力、實現自我價值。課堂作為學生教育經歷中重要的微觀環境，教師和同學作為影響個體成長的關鍵人物，其促進學生心智發展的效用應得到進一步體現和發揮。本研究以學生發展理論指導同伴評審實踐，通過教學研究揭示其促進學生3個維度的個體發展，以期為我國研究生培養提供育才育人的思路。

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Using peer assessment in graduate education：from the perspective of student development

CEN Yu-hao

（School of Education，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai200240，China）

AbstractGraduate students are future academic researchers，and they should be prepared for academic peer-review work.Informed by an integrative student development theory，this study implemented peer assessment in a graduate course for seven consecutive years and used a mixed-methods approach to assess its effects on student learning and development.Reviewing peers′ academic work contributes to graduate students′ academic progress，as well as promotes student growth in the epistemological，intrapersonal，and interpersonal dimensions.Graduate students learned that knowledge was contextual，uncertain，and developed in process，developed researcher identity，and worked toward building a learning community.Institutions should provide peer review opportunities for graduate students，and organize the activities in a way that maximizes student learning.

Keywords peer assessment;theories of student development;theories of learning assessment;theory of self-authorship development;graduate education

[責任編輯 孫菊]

[收稿日期]2022-05-07

[基金項目]上海市哲學社會科學規劃教育學課題（B1703）

[作者簡介]*岑逾豪（1984—），女，上海人。博士，副教授，博士生導師，主要研究方向為大學生發展、高校對學生的影響、研究生教育。