“心理工具”對于小學生自主學習意識與能力發展的影響

劉三紅,毛齊明

(1.江漢大學 人工智能學院,湖北 武漢 430056;2.華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

在基礎教育中,培養自主學習的意識與能力是一個非常重要的目標。上世紀七十年代,《學會生存》就指出:“新的教育將是使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。自學,尤其是在幫助下的自學,在任何教育體系中,都具有無可替代的價值”[1]。新世紀以來,我國開展的課程改革亦指出,要“強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”[2]。如今,隨著信息化時代的來臨和知識更新的加速,自主學習意識與能力的培養更受重視。2022年義務教育階段新課程方案和課程標準的頒布,更加強調“創設以學習者為中心的學習環境”。[3]相應地,在教育變革的實踐中,早在上世紀八十年代,自主學習的熱潮就已萌芽。典型的教學改革實驗包括盧仲衡提出的“自主輔導教學法”、上海育才中學段力佩提出的“八字”教學法(讀讀、議議、練練、講講)、魏書生提出的“六步教學法”(定向、自學、討論、答題、自測、日結)、黎世法提出的“異步教學法”,等等。這些實驗雖不冠之以“自主學習”,但都體現了自主學習的基本精神。洋思中學、杜郎口中學等學校強制性地將教師的講授時間壓縮在10～15分鐘,其用意還是為了給學生創造自主學習的機會。此外,葉瀾教授領銜的“新基礎教育”、郭思樂教授提出的“生本教育”、陳佑清教授提出的“學習中心教學”等教學改革思想也都從不同角度體現了對于學生自主學習的重視。

但是,縱觀實踐領域的教學改革,有關自主學習的探索在中學階段較易接受,在小學教學實踐中仍然被不少老師反對。常見的反對理由是小學生自主學習的意識與能力還沒有發展起來,不宜進行相應的學習。結果,所導致的矛盾就是:一方面,時代的發展要求基礎教育培養具有自主學習意識與能力的人才,因此,作為基礎教育之基礎的小學必須承擔起相應的職責(至少要使其產生萌芽并形成良好的發展態勢);另一方面,這些落后觀念在教學實踐中的存在,導致小學生得不到自主學習的機會,從而使這種意識與能力的培養成為一句空話。對于這種類似的矛盾,維果茨基的兩個觀點給我們以重要啟示:第一,發展的關鍵在于學習過程中對于“心理工具”的熟練掌握。維果茨基指出:“在每個時期,兒童的活動系統決定于兩件事:一是兒童機體發展的程度;二是兒童使用工具的精熟度?！盵4]28但是,“事實上,成熟本身在最復雜、獨特的人類行為形式發展中不過是次要的因素”。[4]26也就是說,影響發展最重要的因素不是自然成熟,而是在教育活動中對于“工具”的掌握。這里的“工具”主要指“心理工具”,即心理運作所依賴的符號系統、程序語言、行為模式與規范等。從意識與能力來看,機體的自然成熟并不必然導致它們的發展,但是,通過借助成人所提出的行為規范等心理工具(如做作業的幾條規則),兒童能夠掌握自己的行為。當這些規則內化之后,他們具備了相應的能力與意識。由此,我們可以假定,自主學習意識與能力是可以通過借助心理工具中介兒童行為來形成的。第二,教學要走在發展的前面,而不能成為發展的尾巴。維果茨基認為:“對正常的兒童而言,那些導向兒童已經完成的發展階段的學習,從兒童整體的發展觀點來看,那是無效果的學習?！盵4]136由此,我們可以假定,自主學習也不必等到學生自主學習的意識與能力發展起來之后才進行,而是恰恰可以通過自主學習的過程來促進其意識與能力的發展。

依照上述兩個假設,本文試圖通過實驗研究的方式,研究心理工具中介下小學生自主學習意識與能力的發展狀態。其目的在于探明:在“心理工具”中介下,小學生自主學習的意識與能力是否真的能夠得到發展、在哪些方面能夠得到發展、發展的情況如何、“心理工具”怎樣才能較好地發揮中介作用?

一、研究設計

(一)研究方法

本研究選取武漢市W小學的學生為對象,采用實驗研究法,進行為期三年的研究。研究人員對不同學段(低段、中段)設置對照組和實驗組。但由于高段學生在三年后已經步入初中,因此不納入本實驗研究最后的結論分析中。研究從低段一年級和中段三年級分別隨機抽取班級作為實驗組和對照組,其基本情況見表1。

表1 實驗組別情況

本實驗研究分為三個階段:前測—干預—后測。在前測階段中,研究者利用量表對學生的自主學習意識與能力進行調查;在干預階段,研究者利用學校自己開發的“心理工具”支持學生的自主學習,在此過程中培養他們相應的意識與能力;在后測階段,研究者利用與前測相同的量表,對三年實驗干預的結果進行測量。而其他變量接受控制,如年級、學科類型、教師類型、學生自主學習平均水平等。

(二)“心理工具”的開發與應用

研究者與實驗學校的教師一起,在調查的基礎上有針對性地開發系列的“心理工具”來幫助學生進行自主學習。主要包括兩個系列的心里工具:一是根據齊默爾曼的理論開發的自主學習心理工具。齊默爾曼認為,自主學習由動機、計劃、監控和反思四個方面的品質構成。[5]依此,我們設計了四個方面的系列策略作為中介學生學習的心理工具,包括增強動機的策略、自我計劃的策略、自我監控的策略和自我反思的策略。二是根據課堂教學的流程開發自主學習的心理工具。首先,設計《課前自主學習單》,為學生提供自主預學提綱。其次,設計《課中自主提示單》,為學生在個體自學環節中提供自學提示,如明確學習內容、提示學習方法和步驟等。最后,設計《課后自我評價表》,為了學生提供自我監控與反思記錄表。這些心理工具的開發均考慮到不同學段的年齡特征,整體上越到高年級,所提供的心理工具數量越少,內容越抽象。

在心理工具的應用方面,根據實驗原則,在實驗班中運用心理工具中介學生的自主學習。在對照班中則采用傳統方式進行教育教學。在實驗班中應用心理工具時,盡量采用布魯納所謂的“移交原則”[6],將心理工具逐步“移交”給學生,從而促進其自主學習意識與能力的發展。即先由教師與學生一起借助心理工具中介學生的自主學習,再逐漸過渡到學生獨立借助心理工具進行自主學習,最后發展到學生內化了心理工具而獨立進行自主學習。

(三)測量量表的維度與指標

本研究的前測與后測使用統一的調查量表,主要包括學生量表和教師量表,學生量表經信度檢驗α系數為0.89,即該量表內在一致性很高。兩類問卷的維度均為自我效能感、內在價值、考試焦慮、認知策略和自我調控五個維度。

鑒于小學低段學生閱讀能力有限且注意力集中時間較短,本研究對其量表進行了適當改編。將里克特量表由七個選項改為 “是”與“不是”兩個選項,分別記作0、1。以0.5為界限,高于0.5,表明學生的自主學習水平高,低于0.5,表明學生的自主學習水平低。這意味著一年級的學生在前測階段使用低段量表,而三年后的后測使用標準量表。經SPSS分析,低段量表的信度為0.43,可用于施測。在進行比較時,研究者對不同階段的分數進行了標準化差值對比。

(四)問卷調查的對象與統計

本研究在前測與后測中均使用上述量表對學生和教師進行調查。學生的調查分為實驗班和對照班,按實際人數發放問卷(見表1),有效問卷回收率為100%。教師的調查為各年級教師,發放問卷50份,有效問卷回收率為100%。

本研究采取統計軟件SPSS17.0對采集的數據進行描述性分析及獨立樣本t檢驗。當研究對象中某些維度的前測同質性較低時,研究者也采用了均值差比較法,如對自主學習意識與能力的整體水平、考試焦慮及低段自我調控的研究。

二、研究結論

(一)學生自主學習意識與能力的整體水平有較大提升

由表2、表3可知,1.4班學生(實驗班)在三年中自主學習意識與能力的整體水平增長值大于1.2班學生(對照班),3.5班學生(實驗班)的增長值大于3.1班學生(對照班)。這說明無論是低段還是中段,實驗組學生自主學習意識與能力的整體提升程度高于對照組的學生。由此可以得出初步結論:三年的實驗對實驗組各個學段學生自主學習的整體水平起到了積極的促進作用。但是由于教育實踐中學生自主學習能力起點的同質性難以完全控制,因此其積極作用的程度大小及顯著性水平有待今后實驗的進一步驗證。

表2 低段實驗組與對照組自主學習整體水平

表3 中段實驗組與對照組自主學習整體水平

(二)學生的自我效能感提升顯著

由表4可知,4.4班(實驗班)與4.2班(對照班)在自我效能感水平上,P<0.05,方差不齊性。4.4班(實驗班)與4.2班(對照班)自我效能感水平上存在顯著性差異(t=-6.74,df=57.13, P <0.001),且實驗組比對照組高0.77分。說明經過實驗后,實驗班相比于對照班,其自我效能感水平得到了顯著提高。

表4 低段自我效能感、認知策略t檢驗

表5中的數據顯示,6.5班(實驗班)與6.1班(對照組班)在自我效能感水平上,P>0.05,方差齊性。實驗組與對照組在自我效能感水平上存在顯著性差異(t=-3.49,df=82, P <0.001),且實驗組比對照組高0.61分。說明經過實驗后,實驗班相比于對照班,其自我效能感水平得到了顯著提高。

表5 中段自我效能感、認知策略t檢驗

由低、中段學生的實驗總結可知,該實驗中的心理工具對于低段和中段學生的自我效能感均有非常顯著的正向作用,即心理工具幫助學生在自主學習中建立起了更強的自信心。

(三)學生的認知策略提升顯著

由表4可知,低段學生在認知策略水平上,P<0.05,方差不齊性。4.4班(實驗班)與4.2班(對照班)在認知策略水平上存在顯著性差異(t=-7.2,df=45.4, P <0.001),且實驗組比對照組高1.01分。說明經過實驗后,低段實驗班相比于對照組班,其認知策略水平得到了極大提升。

由表5可知,中段學生在認知策略水平上,P>0.05,方差齊性。6.5班(實驗班)與6.1班(對照班)在認知策略水平上存在顯著性差異(t=-2.61,df=86, P <0.05),且6.5班比6.1班高0.42分。說明經過實驗后,中段實驗班相比于對照組班,其認知策略水平得到了顯著提升。

由低、中段學生的實驗總結可知,心理工具的運用對于低段和中段的認知策略培養均具有非常顯著的正向作用,即心理工具能夠幫助學生在自主學習中采取多樣而有效的思維方法。

(四)低段學生的考試焦慮得到一定緩解

表6中低段組的實驗數據顯示,1.4班學生(實驗班)在三年中考試焦慮分數降低程度大于1.2班學生(對照班),說明在低段學生中考試焦慮在一定程度上得到了緩解。表7中3.5班學生(實驗班)在三年中考試焦慮分數降低程度遠遠小于3.1班學生(對照組班),說明中段學生的考試焦慮在三年的時間內并沒有得到有效緩解。這或許與學生年級增高,學業壓力增大有關,具體的原因有待進一步考證。但可以確定的是,三年的實驗對于緩解低段學生的考試焦慮這一維度起到積極作用。

表6 低段考試焦慮實驗組與對照組均差

表7 中段考試焦慮實驗組與對照組均差

(五)中段學生自我調控能力顯著增強

由表5可知,中段學生在自我調控水平上,P>0.05,方差齊性。6.5班(實驗班)組與6.1班(對照班)在自我調控水平上存在顯著性差異(t=-2.04,df=84, P<0.05),且6.5班比6.1班高0.3。說明經過實驗后,中段學生中實驗班相比于對照組班,其自我調控水平得到了明顯提升,即學生能夠更好地進行自我指導,自律程度更高,更能在課業中集中注意力,努力程度也加深。

表8中顯示,4.4班學生(實驗班)在三年內自我調控能力的增長水平低于4.2班學生(對照組班),說明實驗并未對低段學生的自我調控能力產生積極的影響。

表8 低段自我調控實驗組與對照組均差

三、討論與建議

(一)心理工具對于自主學習的正向作用

當前教育實踐之所以忽視小學階段學生自主學習意識與能力的培養,其中一個非常重要的原因在于,他們沒有看到心理工具的運用在促進這種意識與能力發展中所起到的積極作用。本實驗的結果表明,借助心理工具幫助小學生進行自主學習,能夠在各個維度上不同程度地提升其自主學習的意識與能力。在以傳統教學為主的對照班,教師較少系統地為學生提供自主學習的心理工具,因而學生即使想進行自主學習,也可能會因為缺乏心理工具的支持而難以進行下去。結果,其自主學習的意識就會受到挫折,自主學習的能力也得不到提高。相比之下,在實驗班中,由于教師為學生提供了適當的心理工具,學生能夠更加輕松地進行自主學習,其信心顯著增強(實驗班中學生的自我效能感明顯高于對照班的學生,就足以證明這一點),其自主學習的意識也會得到提升。同時,由于心理工具包含學習策略,當它們內化到學生自主學習的過程中時,其自主學習的能力就會隨之提高。

(二)自主學習意識與能力的生成機制

與維果茨基的觀點相一致的是,本實驗研究表明,自主學習意識與能力發展的關鍵在于掌握相應的心理工具。而心理工具的掌握就像任何其它工具的掌握一樣,離不開使用這些工具的活動。比如,掌握筷子這個吃飯的工具本身離不開吃飯這個活動。同樣,自主學習的心理工具也只有在自主學習的活動中來掌握。本實驗中所涉及的動機策略、計劃策略、監控策略、反思策略等,無一不是在將它們運用于自主學習活動的過程中被學生所掌握的。離開了自主學習,這些心理工具就無法被掌握,相應的意識與能力也無法得到提升。由此可見,教育不能消極地等待學生自主學習意識與能力的增長,而應該積極地通過自主學習的活動來促進其發展。除此之外,別無他途。

(三)心理工具發揮作用的影響因素

心理工具對學生自主學習意識與能力的促進作用受某些其他因素的影響,教育必須進行綜合應對。本研究實驗表明,心理工具雖然在整體上促進了學生自主學習意識與能力的提升,但是,由于這種促進作用還受其他因素的影響,因而它在各個維度上的促進程度是不一樣的。比如,在學生自我調控能力的發展方面,小學低段的效果不是很佳。這是因為,雖然按照維果茨基的觀點,成熟僅是次要的影響因素,但畢竟也是一個重要的因素。比如,自我調控能力與學生自我評價能力的發展相關。根據小學生的發展特點,在低段中,他們評價他人的能力較高,評價自己的能力卻較低。到了中段之后,這些能力才逐漸發展起來。因此,教育必須將這些因素考慮進去,在運用心理工具時,盡量使其落在學生的最近發展區之內。否則,心理工具的促進作用就不明顯。再比如,在考試焦慮方面,小學中段學生的焦慮緩解效果不太理想。這可能是因為考試過多,超過了學生所能承受的范圍。盡管我們能夠通過心理工具幫助他們調控焦慮,但也必須考慮他們對于焦慮的承受能力,適當減少考試的次數與難度。否則,無論如何借助心理工具來緩解其學習壓力,也達不到理想的效果。

(四)中介教育與直接教育的不同效果

本研究表明,以心理工具中介學生的學習較直接教育更有利于培養學生自主學習的意識與能力。在本研究實驗中,實驗班采用的是心理工具中介下的自主學習,而控制班采用的是以講授為主的直接教育方式。結果表明,以心理工具的中介來代替教師的直接教育,效果顯然更好。這是因為教師的直接教育(比如每次預習時指出學生預習的不足之處)往往具有即時性,教師不在時,學生就不知道如何做。相比之下,本實驗中所開發的心理工具(如自主預習單)卻具有支架的功能,能夠持久地支撐學生的學習。當他們內化了這些工具時,其自主學習的意識與能力就發展起來了。因此,從這個角度來看,在幫助學生學習時,如果能夠采用心理工具來支持學生的學習,就盡量不要用直接教育的方式來進行。只有這樣,學生自主學習的意識與能力才能發展起來。

說明:由于本研究屬于教育實驗,教育實驗的復雜性使得它無法像自然科學的實驗一樣去嚴格地控制變量和被試的同質性。在本實驗中,我們只能盡可能地控制無關變量和中間變量,但是無法完全確保已經消除了它們對實驗結論的影響。同時,在實驗過程中,教師不僅要進行教學實驗,還有大量的教學管理工作需要兼顧,因此導致實驗延續了三年時間,結果使得實驗高段的學生畢業,部分被試丟失,因而本研究中不得不舍棄對于高段學生的分析。