部頒標準下的高職院?！半p師型”教師發展優化策略

收稿日期： 2023-06-25

基金項目： 浙江省高等教育學會2022年度高等教育研究課題“教育評價改革視野下高職院?！p師型’教師認定標準研究”（KT2022322）

作者簡介： 章靖（1976—），女，人事處副處長，助理研究員，研究方向：高職教育管理。

摘? 要： 2022年，教育部發布了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱“部頒標準”），使“雙師型”教師認定工作步入規范化、標準化、實操化的軌道。部頒標準具有四維框架、三階遞進、兩位一體的特點，完善了遞進式的“雙師型”教師發展體系，形成了一體化的教師發展能力框架，強化了產業服務在教師發展中的基礎地位，豐富了教師發展評價指標內涵，為推進高職教師發展評價改革提供了新的契機。高職院校應以部頒標準為指導，對高職教師發展進行優化：構建任務導向的教師發展評價模型，完善教師分層培養體系，建立“雙師型”教師職稱晉升機制，推進教師發展評價體系標準化建設，打造“雙師型”教學創新團隊，實現教師發展水平的整體躍升。

關鍵詞： 教師發展； “雙師型”教師； 高職院校； 優化策略

中圖分類號： G715? ? ? ? ? 文獻標志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號： １６７１－２１５３（２０24）０1-0090-05

“雙師型”教師是我國對職業教育領域具有相關素質和能力教師的一個特有概念，最初是指教師同時具備教師和工程師的知識和能力。隨著職業教育研究的深入，“雙師型”教師的概念經歷了“雙證說”“雙能說”“雙職稱說”和“雙師素質說”等不同發展階段的演進[1]。理論研究層面，“雙師型”的相關論述層出不窮，但在實際操作層面，“雙師型”教師的認定評價始終面臨標準模糊、主體不清等問題?！半p師型”教師的認定，之所以長期存在爭議，根本在于認識定位上存在分歧?！半p師型”是作為一種職業水平鑒定，還是作為一種職業榮譽評定？是作為職教師資準入門檻的基本要求，還是作為教師能力水平的發展性評價？認識定位不同，具體實施就有明顯的差異，亟待政策層面加以規范明確。

“雙師型”教師培養是高職院校教師隊伍建設的重要工作。2019年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出，要提高教師教育教學能力和專業實踐能力，基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍。國務院同年印發的《國家職業教育改革實施方案》，要求職業院?！半p師型”教師占專業課教師總數超過一半。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，要強化“雙師型”教師隊伍建設，制定“雙師型”教師標準。這些聚焦于職業教育“雙師型”教師隊伍建設的文件，為國家層面“雙師型”教師認定標準的制定與實施帶來了重要的契機。

2022年，教育部辦公廳印發《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，全面推進職業教育“雙師型”教師認定，并發布了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱“部頒標準”），厘清了“雙師型”教師認定長期存在的一些問題，從頂層設計上給“雙師型”教師認定工作提供了政策供給，起到了綱舉目張的效果。

一、部頒標準的主要特點

部頒標準明確了職業院校開展“雙師型”教師認定的基本依據和工作要求，指導各省各校細化制訂具體的實施方案，從而步入規范化、標準化、實操化的軌道。其主要特點是四維框架、三階遞進、兩位一體。

（一）四維框架

四維是指明確了“職業素養、知識技能、教學水平、產業服務”四個方面的認定要求和評價標準，打破了職業資格、“雙師型”教師資格證書等單一維度的思維定式，更全面地體現新時代高職教師隊伍建設的總體要求，確立了“雙師型”教師作為一項綜合性、發展性、標準化評價的定位。從實際操作層面上看，“雙師型”教師認定更接近于一種職業水平鑒定，其認定結果由省級教育部門進行監管，與職稱評審結果一樣，具有一定的權威性。

（二）三階遞進

三階是指設定了“高級、中級、初級”三個層級。這是與“雙師型”教師認定的需求是相符的。經過十多年的建設，我國高職院?！半p師型”教師隊伍得到了長足的發展，部頒標準發布之前，教育部發布的數據顯示，2021年全國高職院校具有“雙師”素質的專業課教師占比高達59%[2]，盡管其中很大比例是通過學校的“土政策”認定的，但師資發展總體水平有了明顯提升?！半p師型”教師隊伍建設評價已經從“是不是”“有沒有”，發展到“好不好”“強不強”的階段。對“雙師型”教師發展設定層級目標，符合教師發展的需要。

（三）兩位一體

兩位一體是指明確了省級教育部門作為管理主體、高職院校作為實施主體，兩者一體推進的工作體系。當前我國不同地區職教水平和教師發展水平不一，高職專業類別多，不同院校和專業間的差異客觀存在。作為國家層面的指導性意見，部頒標準并沒有作出具體量化要求，主要是界定范圍和基本條件，給地方和學校在結合實際落實時預留了空間。各地在省級層面上進行統籌主導和監管，在部頒標準框架內，分類制定細化的標準和程序要求，也賦予了“雙師型”教師認定結果的權威性、嚴肅性。高職院校再對照省級標準，結合專業類別和教師隊伍建設需要，制定完善的配套制度，從而形成高職教師培養發展的鮮明導向。

二、部頒標準對高職院校教師發展的意義

（一）完善了遞進式的“雙師型”教師發展體系

部頒標準的出臺，對高職教師發展形成鮮明導向。高校師資管理已經形成了完整的制度體系，主要涉及教師資格制度、教師錄用選拔制度、職稱評聘制度、教學績效評價考核制度、師資管理制度等，教師發展受制度的導引和規約[3]，其中，職稱評聘與教師切身利益相關，對教師個體發展具有積極的導向作用，在職稱評審體系中，高職教師職稱分為助教、講師、副教授、教授四個層級，在“雙師型”教師認定中，分為初級、中級、高級三個層級。雖然兩個體系難以進行嚴格的一一對應，但共同構成了過程性、發展性的積極導向。在高職院校教師職稱規劃中，一般由地方對高職院校設定正、副高和中級比例，如浙江省人社廳、教育廳印發的《關于完善高校專業技術崗位結構比例調控的通知》規定，一般高職院校正高為12%，副高29%，中級職稱50%～55%，初級職稱不設指標，以中、初級為基礎，呈現金字塔狀的結構。根據評價標準難易設定“雙師型”教師初、中、高三個層級，與職稱結構大致相當，構成了教師職業發展的基本路徑。根據教師發展規律，可將教師發展過程分為“入職期、成長期、成熟期、示范期”。入職期對應新入職教師，成長期對應積累了一定經驗的青年教師，成熟期對應有豐富經驗的骨干教師，示范期對應擔任（過）專業帶頭人的資深教師，比較直觀地對教師發展階段作出劃分[4]，形成遞進式的教師發展體系（圖1）。

（二）形成了一體化的教師發展能力框架

部頒標準對教師發展的能力素質要求，并不是“另起爐灶”，而是與現有制度做了很好的銜接，內容更加聚焦，要求更加清晰，更具操作性。在部頒“雙師型”教師基本標準的“職業素養、知識技能、教學水平、產業服務”四維中，職業素養是師德師風建設的基礎條件，是共性的基本要求。知識技能、教學水平、產業服務三個方面則涵蓋了高職教師的基本能力和素質要求，也是職稱評審的主要內容。但與職稱評聘制度相比，“雙師型”教師認定沒有涉及科研水平的評價，這是二者的顯著差異。隨著“破五唯”改革的深化，當前高職院校職稱評聘中關于論文、科研等方面的要求，逐步被社會服務等方面的具體內容替代，不再成為唯一衡量的標準，但鼓勵教師根據自身能力特點積極參與科研仍然是重要的政策導向。因此，根據“雙師型”教師認定和職稱評審體系，聚焦職業素養、知識技能、教學水平、科學研究、產業服務五個維度，可以涵蓋教師發展必備的素質能力模塊。

（三）強化了產業服務在教師發展中的基礎地位

年輕教師企業經歷缺乏，是高職院校師資存在的突出問題，據教育部公布的數據，2012—2020年，我國高職院校50歲以下的專任教師占比達83%，本科及以上學歷占比達99%，其中研究生及以上學歷占比達到41%，呈現年輕化、高學歷的特點[5]。根據《國家職業教育改革實施方案》，職業院校相關專業教師原則上應從具有3年以上企業工作經歷的人員中公開招聘，并且降低了學歷要求，從來源上提供了教師隊伍多樣化的可能性。但受事業單位招考制度和大學生就業政策所限，目前高職院校招聘新教師還是以具有研究生學歷的應屆高校畢業生為主，新進教師普遍缺乏企業經歷。職稱評聘中，用“社會服務”考察教師的社會貢獻能力和績效，部頒標準主要側重于教師進企業實踐的經歷和產業服務的成效，兩者指標內涵總體上是一致的。部頒標準將企業經歷、產業服務提升到全局性、根本性、基礎性的地位，做了系統化的政策設計，改變了以往企業服務碎片化、形式化的傾向。產業服務和企業實踐貫穿教師發展始終，是教師發展的基礎，是培養“雙師型”教師能力、創造優秀教學業績的必由之路。

（四）豐富了教師發展評價指標內涵

以往的職稱評聘制度，側重于結果導向，教師發展任務不清晰，個體發展與學校師資隊伍整體建設同向同行的效應沒有很好顯現。部頒“雙師型”教師的認定標準，定性和定量相結合，其中定性考核標準與“雙師型”教師層級認定相對應，定量考核標準則通過教學資格證書、技能等級證書、教學經歷年限、業績考核結果、成果等級、榮譽等量化形式進行。值得注意的是，部頒標準對教師的教學經驗、教學思想、教學理念、教學方法提出了明確要求，這些指標作為隱性的能力素養，是教師發展評價的難點，但卻是教師發展水平的真實體現。實際上，教師隱性能力素養并不是不能測量的，隨著評價制度的標準化建設推進，對這些指標的評價是能夠落實到操作層面的。部頒標準提出了教師發展評價的新課題，推動教師評價改革更加貼近核心本質。

三、部頒標準下的“雙師型”教師發展優化策略

教師發展是系統工程，高職院校師資力量的整體提升，教師個體的職業成長，必須堅持走“雙師型”教師發展道路。部頒標準進一步明確了教師發展方向，完善了教師發展體系，為推進高職院校教師發展評價改革提供了新的契機?！半p師型”教師的占比，作為高校辦學的評價指標，具有辦學“指揮棒”的效力。高職院校應以部頒標準為指導，加快“雙師型”教師培養，對現有教師發展的制度進行優化。

（一）構建任務導向的教師發展評價模型

一名合格的高職院校教師，應當堅決貫徹黨的教育方針，具有良好的思想政治素質和師德素養，具備相應的理論教學和實踐教學能力，掌握和遵循高職教育規律，積累職業素養、完善知識技能、提高教學水平、從事科技研究、開展產業服務，實現職業能力的發展成長。在高職院校教師發展的實際中，教師“入職期、成長期、成熟期、示范期”四個階段，其發展任務也是明確的、有所側重的。部頒標準建立了不同等級“雙師型”教師的發展評價要求，形成了遞進式、分階式的工作任務模塊。因此，可以從職業素養、知識技能、教學水平、科學研究、產業服務五個維度，明確“入職期、成長期、成熟期、示范期”不同階段教師承擔的主要的教學科研和產業服務任務，建立任務導向的教師發展評價模型（圖2），為教師成長發展提供指導性框架。其中，產業服務作為高職教師發展的必由之路，具有基礎性、關鍵性作用，需要加以突出強調。

（二）完善教師分層培養體系

教師需要積極深入企業和生產服務一線進行崗位實踐，緊跟產業發展趨勢和行業人才需求，理解所教專業（群）與產業的關系，積極參與教學改革與研究，及時將新技術、新工藝、新規范融入教學。一是強化入職期教師企業服務經歷，廣泛開展新進教師的企業鍛煉和教學崗位實踐，經過3—5年的培養，使新入職教師順利成長為合格講師。二是明確成長期教師產業服務要求，全面組織引導青年教師深入企業服務一線，使講師在任職期內，達到中級“雙師型”教師的水平，把師資結構“金字塔”基礎做厚做實。三是培育成熟期教師產業服務業績，引導教師以教學改革和產業服務為主要任務，發揮主觀能動性，能夠從事產業服務并產生相應效益，形成產學相長的良性互動，取得標志性成果。四是發揮示范期教師產業服務主導作用，以專業帶頭人隊伍為核心，培育大師工匠，擴大行業影響力，集聚產教資源，達到高級“雙師型”教師水平。學校要統籌安排校企合作資源，積極為“雙師型”教師發展創造條件。

（三）建立“雙師型”職稱晉升機制

一是以“雙師型”教師發展為重點，對照部頒標準要求，設定青年教師破格晉升條件，健全優秀“雙師型”教師脫穎而出的機制。制訂職稱評聘規劃，打破名額限制，真正實現教師職稱聘任“能上能下”，保持高級職稱名額的合理空缺，為優秀青年教師提供暢通的晉升通道。二是適當優化新入職教師中級職稱評聘要求，碩士研究生從初級晉升到中級，可以不直接認定，調整為達標評定，設置以企業服務經歷為主要觀察點的門檻和評審條件，建立一定的競爭淘汰機制，對青年教師發展形成鮮明導向。三是將“雙師型”教師等級納入職稱晉升的評選條件，將“雙師型”教師隊伍建設作為院校評價的“指揮棒”，提高“雙師型”教師總體比例和水平，建設一支梯隊結構合理的“雙師型”教師隊伍。

（四）推進教師發展評價體系標準化建設

部頒標準出臺后，各地各校亟待建立細化的評價標準?！半p師型”教師評價體系的標準化建設，是將定性要求通過定量化的方式進行確定。比如評價一名教師“技能精湛”，作為定性結論，需要事先明確哪些佐證材料足以證明其技能達到“精湛”的水平，這不能依賴上級的文件政策來制訂，需要院校內部根據行業規則形成相對統一的標準。隨著新時代教育評價改革的深化，高職教師職稱評聘標準不斷豐富完善，現有職稱評聘時，教師提供的材料主要有資質類（如學歷文憑、技能等級證書）、經歷類（如任職年限、教學任務）、成果類（如發明專利、課題論文）、績效類（如業績考核結果、榮譽獎項），這些材料構成了教師發展的全貌，也為教師發展評價體系的標準化建設提供了制度基礎。院校應根據自身專業特點和教師隊伍實際，加快推進教師發展評價過程、評價內容的標準化建設。

（五）打造“雙師型”教學創新團隊

教學團隊建設是學校加快教師成長發展的重要途徑。2019 年，教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》提出，打造一批高水平職業院校教師教學創新團隊，示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設。一支結構合理的教學團隊，既表現為成員的專業背景相關、教學理念相同、研究方向相近、改革目標相似，也體現出年齡結構差序化、職稱結構合理化、研究方向協同化、能力特長互補化[6]。既有入職期、成長期的青年教師，也有成熟期、示范期的資深教師，既有初級、中級的“雙師型”教師，也有行業領先的高級“雙師型”教師。高職院校應當基于“雙師型”教師分層培養，落實部頒標準中對高級“雙師型”教師的定位要求，以示范期資深教師作為團隊建設“靈魂”，發揮引領示范作用，為團隊建設注入教育理念和教育思想，提供更多產業合作資源，搭建技能技藝傳承平臺，引導行業技術革新和發明創造，全面建設高水平職業教育創新團隊，實現教師發展水平的整體躍升。

參考文獻：

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[4] 易雅琴. 高職教師的職業能力標準構建路徑及發展機制探索[J]. 南方職業教育學刊，2022（3）：74-80.

[5] 教育部. 中青年正成為職教教師隊伍骨干力量[EB/OL]. （2022-05-24）[2023-06-16]. http：//www.moe.gov.c

n/fbh/live/2022/54487/mtbd/202205/t20220524_630012.html.

[6] 馬佳，段文美. 職業院校打造教師教學創新團隊的思考與實踐[J]. 教育理論與實踐，2023（6）：32-36.

On the Optimization of “Double-Qualified” Teachers’ Development in Higher Vocational Colleges Guided by the Standards of the Ministry of Education

ZHANG Jing

（Zhejiang International Maritime College， Zhoushan 316021， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： In 2022，the Ministry of Education issued the “Basic Standards for ‘Double-Qualified’ Teachers in Vocational Education （Trial）” （hereinafter referred to as the “Ministerial Standards”），which has made the identification of “double-qualified” teachers enter the track of normalization，standardization and practical operation. The Ministerial Standards have the characteristics of four-dimensional framework，three-step progression and two-in-one，which create new opportunities for improving the evaluation of higher vocational teachers’ development for its success in perfection of “double-qualified” teachers’ progressive development system，integration of teachers’ capabilities development framework，enhancement of industrial services’ fundamental position in teachers’ development and specification of teachers’ development evaluation indicators. Colleges and universities are obliged to optimize higher vocational teachers’ development guided by the standards： to construct a task-oriented teachers’ development evaluation model，improve teachers’ hierarchical training system，establish a title promotion mechanism for “double-qualified” teachers，standardize teachers’ development evaluation，build “double-qualified” teaching innovation teams，etc. so as to make a leap in teachers’ holistic development.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： teachers’ development； “double-qualified” teachers； higher vocational colleges； optimization strategy

（責任編輯：姜聰瑞）