情境引領：“家鄉文化生活”的大單元教學實施路徑

摘要：以任務群統攝教學活動，是統編語文教材的顯著特征?！凹亦l文化生活”是教材對“當代文化參與”任務群的具體落實，作為高中起始年級的必修內容。本單元是典型的活動單元，其有效實施需借助真實而統一的單元情境。在單元主題統攝下，分項目的研究性學習活動應高度整合為實施模塊，以便契合實際教學。單元評價則需突破傳統教學單元的純粹量化和數據化評價模式，在主體上呈現多元性，在方式上呈現靈活性。

關鍵詞：情境；活動單元；家鄉文化；方志

*本文為安徽省馬鞍山市教育規劃項目“基于鄉土文獻的高中課程資源開發與利用研究”（編號MJG22158）的階段性成果。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）專設“當代文化參與”學習任務群，意在引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義文化的傳播與交流，增強文化自信[1]。本任務群的設置，彰顯了新時代文化自信在基礎教育中的落實，具有重要的現實意義?！爱敶幕瘏⑴c”學習任務群被安排在統編教材必修上冊第四單元，然而，作為典型的活動單元，該單元的實踐路徑與傳統教學單元自有不同，這造成了在實際實施中收效有限。在緊張的高中教學環境中，如何在大單元的統一主旨下通過形式多樣的活動，促成能力培育和素養滲透，是始終難以回避的“拷問”。

一、真實與統一：單元情境的建構

活動單元的主要實施方式應是高度組織化和模塊化的研究性學習活動，教育工作者對此已達成初步共識，并進行了諸多有益探索[2]。當然，基于核心素養的教學需要依托情境引發學生自主的言語實踐活動行為，并完成真實情境中的語言任務。而內容、學習與考核的情境化，則要求課程實施應在特定的情境中完成[3]，并以此培養個體在解決復雜的現實問題過程中調取知識與技能的能力。也即，在中學語文教學中，情境是構成活動的思維起點。本單元的實施方式雖與傳統教學單元有所不同，但既然作為中學語文教學的組成部分，仍需在情境中落地。但是，活動單元本身的實踐性與整體性，也確實對情境提出了更高要求。

首先，研究性學習活動的實踐性要求情境具有真實性?！罢鎸嵡榫场崩碚撛醋杂诮逃龑W家約翰·杜威（John Dewey）“教育即經驗的改造”的論斷[4]，其要求是學校教育不能脫離真實環境，不能進行孤立的知識訓練。具體到語文教學，真實情境是指能激發興趣，貼合經驗，并能夠使學生在強烈情感共鳴過程中認識學習活動意義和價值的情境，是能將學習內容、學習方式與自我的成長、社會的發展進行緊密關聯的情境[5]，其關鍵意旨即情境與社會生活的密切結合。

強調教學應在真實情境下發生，是現代語文教育的固有屬性，正如《課標》所強調，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[6]。但必須承認，因構成教材主體的傳統教學單元的學習任務在課堂中便可完成，故高中語文教育與現實生活的聯系有限，這就造成了教師運用真實情境的意識相對薄弱。

然而，相對于傳統教學單元，本單元具有鮮明的實踐性。據《課標》要求，教材將單元主題焦聚于“家鄉文化”，并創建了“記錄家鄉的人和物”“家鄉文化生活現狀調查”和“參與家鄉文化建設”三個具體的分項目活動。研究者已指出，以學習活動為取向的課程實施，特別注重課程與社會生活的聯系，突出學生在學習活動中的主體意識，強調其在學習過程中與同伴交互以及在多元對話中的主動建構[7]。所以，如不組織學生走出教室，深入社區，進行廣泛而真實的社會調查，在紛繁復雜的社會現象中學語文、用語文，則以上活動任務是難以有效完成的?？梢?，本單元的高度實踐性，要求教師必須在進行單元設計時建立學習活動與真實生活的密切聯結，建構真實情境。

其次，研究性學習活動的整體性要求情境具有統一性。大單元教學強調，任何學習任務的落實，皆需基于“核心知識”與“大概念”引領；圍繞“大概念”設計學習情境，引領學生展開理解、遷移和應用的探究活動[8]。而情境的統一性，正是指在“大概念”的引領下，建立貫穿單元始終的，居于統攝地位的主情境，并在主情境的統攝下創建分項目學習活動的分情境，從而使教學活動高度凝聚于單元主題。

不過，因本單元的新穎性和復雜性，在大單元統攝下實施持續而穩定的研究性活動確有難度。所以，部分教師也認為，可引導學生從不同角度實現對當代文化的參與，活動的具體實施方式和側重點亦可因地制宜、因時制宜，以多樣、靈活的方式實現教學目標[9]。該理念具有啟發性，但在向現實“妥協”的過程中，作為整體的大單元難免將被切割為支離破碎的“碎片”。各個研究性學習（甚至整體活動下的次級項目）情境各不統一，直接造成各個活動在單元的名義下“各行其是”。例如，部分教師在“記錄家鄉的人和物”中引入家鄉歷史人物作為情境，但在“家鄉文化生活現狀調查”中又轉而引導學生關注戲曲、書法，在“參與家鄉文化建設”中又放棄以上情境所構建的情感和認知基礎，轉而尋找其他情境素材。結果，在“碎片化”的情境下，學生的有意注意始不能有效建立。

其實，明確單元所承擔的任務并以任務帶動整個單元教學，構成了以學習任務群為中心進行“大單元教學”的基本路徑。就本單元而言，教材設置的三個分項目式學習活動雖然各有側重，但并非為彼此孤立的個體，而是從了解過去（昨天），思考現在（今天）到放眼未來（明天），以呈現層層遞進、環環相扣的形式形成了邏輯閉環，建構了“家鄉文化生活”的有機整體（見表1）。研究性學習活動的整體性，就要求教學活動中所建構的情境盡量完整、統一。

中國鄉土文化資源的豐富性，決定了本單元可資利用的情境素材必然是多樣的。但是，教師仍需謹慎而細致地選擇與單元主題高度契合的情境素材，并在統一、真實的情境基礎上設計完整且適宜的研究性學習活動。

二、整合與切實：單元活動的設計

盡管單元活動并無定法，但在單元統一、真實情境的引導下，仍需遵循整合與切實的基本原則。所謂整合，指大單元引領下的各個分項目活動雖各有任務，但主題是高度統一的；所謂切實，指單元活動的形式雖然多樣，但應符合本地的校情與生情，并與本地社會高度聯系。以下姑以“方志與家鄉文化”為例，對活動的設計理念和方法進行闡述。

方志，是記錄某一地方政治、經濟、地理、人物等狀況的綜合性史書，它不僅蘊含著豐富的歷史信息，且承載著中華民族的文化基因與血脈。成熟的傳統方志可追溯至宋，距今已有千年之久。盡管傳統志書的體例、內容已不能滿足當代社會所需，但其作為傳統文化的載體仍應予以關注。就我省而言，為建設文化強省，省市各級政府還專門投入資金對傳統方志進行整理、出版。所以，方志本身屬于典型的文化現象，而編修方志則為當代中國重要的文化活動和文化生活。將方志引入中學語文課堂，作為“家鄉文化生活”單元活動設計的核心線索，可謂恰逢其時。當然，方志作為抽象概念和基礎素材尚不能直接使用，還需將其落地為翔實、準確的情境，并在此基礎上設計活動。為此，以“方志”為關鍵詞，對家鄉近年的有關新聞報道和政務公開信息進行檢索，并在此基礎上整理出以下可資利用的真實情境：

情境一：康熙二十一年（1682），時任知縣趙燦召集縣中士紳，編修本縣縣志，此即現存最早、最完整的方志——康熙《含山縣志》。本志設有圖考、建制、星野、疆域、山川、風俗、名宦、人物、藝文等30卷，是本縣17世紀的“百科全書”。那么，作為傳統方志的樣本，該志如何修成？有何特點？

情境二：2017年，針對群眾咨詢北宋學者游酢墓一事，含山縣文旅部門在詳細查閱《含山縣志》《直隸和州志》和《歷陽典錄》等資料的基礎上作出答復：據《含山縣志》卷17“車轅嶺”目，游酢曾任監察御史，尊稱察院，故其墓稱“察院嶺”，后民眾謂之“車轅嶺”，即今本縣林頭楊山林場屬地。如果不是本志流傳至今，游酢墓只能作為“千年疑?！绷?。那么，我縣方志的保存、整理狀況如何？利用程度如何？

情境三：今年（2023），含山縣檔案館（縣委史志研究室）將加大史志編研和紅色資源發掘，以本縣置縣1400年為契機，編纂一本史志宣教簡冊，彰顯本縣深厚的歷史文化底蘊。請你結合當前家鄉的各種文化現象，為即將編修的本縣《史志宣教簡冊》提供書面材料（要求：明確材料類型、來源和收錄的必要性，表述成文，字數500～600）。

那么，研究性學習活動具體應如何設計？據《課標》，學習任務群應以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。因此，可據以上情境材料和教材要求，設置“尋志”“存志”與“修志”三個相互關聯的分情境?；诮嫷母黜椪鎸嵡榫?，設計“整理家鄉方志的歷史”“調查家鄉方志的現狀”和“參與家鄉方志的編修”三個分項目研究性學習活動（如圖1），并設置明確的活動任務（見表2）：

據以上設計，“方志與家鄉文化”作為本單元的主題，處于統攝和引領地位。在該單元主題下的三項研究性學習活動則為模塊，負責支撐單元主題和落實單元任務。于是，主題統攝項目，項目支撐主題，整個單元于綜合性、開放性和挑戰性的真實情境之中，以立體方式呈現。而以上活動最為突出的特點即與家鄉文化高度契合，因為無論是尋志、存志還是修志，皆為學生身邊之事，這就使得活動具有高度切實性，學生無論在感情、環境，還是在語言上，均不存在融入活動的障礙。

研究性學習活動1：在活動實施環節，在情境引入后向學生提供本方志的抄本和點校本的復印件，并制定科學、合理的閱讀計劃，引導學生按計劃開展閱讀活動，并按時撰寫讀書札記。為引導思維的碰撞，對札記的內容可不作限定，諸如本縣方志的版本源流、文字特點、體例形式、編修過程，甚至是方志中的某一人物、故事等均可?？紤]到方志的鄉土文獻性質，本部分一方面可與歷史學科開展聯合教學，認識傳統方志的基本史學信息，另一方面可與第五單元“整本書閱讀”《鄉土中國》跨單元交叉教學以便學生在濃厚的鄉土情懷中閱讀方志?；顒涌偨Y環節，應以課堂交流形式推進。在前期閱讀和寫作的基礎上，學生以課堂為舞臺，進行分享與交流。為保證課堂交流的效率與深度，要求各個小組需在本組成員札記的基礎上生成較為正式的報告文本。報告文本應有明確的主題、規范和結構，且在課堂上進行公開匯報。在本組匯報結束后，其他小組可就匯報內容進行提問。課堂交流應以學生為主體，但鑒于學生的思維較為活躍，教師應在課前準備相關問題、材料，在交流中適時插入，以把握方向，引導思考的深入。

研究性學習活動2：在活動準備環節，教師有兩項任務。首先，應事先與方志辦、博物館、檔案館等活動即將涉及的部門進行溝通協調，向其闡明活動的意義和主要流程，爭取支持。其次，為保證即將開展的課下調查活動的順利推進，教師也應事先準備周密的指導計劃，以便指導學生熟悉流程，從而科學、有效地完成調查、訪談等工作。例如，需指導學生在訪談開始前，應擬定詳細、具體的訪談計劃，確定主題、提綱、對象等，并編制完善的“調查記錄”；在訪談中，應注意問題的設置方式、記錄的基本要求等；在訪談結束后，應及時、準確地錄入信息，妥善保存，并撰寫調查報告。

準備工作完成后，即進入活動實施環節。在本環節，應引導學生按照既定計劃，分赴相關部門，對本縣傳統方志的保護與利用狀況進行實地調查。為全面、準確了解信息，在條件許可范圍內應盡可能保證調查樣本的廣泛性和典型性。除作為特定對象的相關部門外，還可進行更為廣泛的社會調查，如對參觀博物館和檔案館的訪客進行隨機訪問等。當然，針對不同對象的特點，調查可以以實地考察、問卷調查、訪談等不同形式實施。調查的主要內容應集中在三方面，即方志的保存狀況、整理出版狀況和利用狀況。例如，在對檔案館工作人員的訪談中，可設置是否保存傳統方志，保存的形式，是否進行整理，是否有專項經費，是否向社會開放等具體問題。調查結束后，應及時、準確地做好整理工作，并填寫“調查記錄”。

活動總結環節仍回歸課堂，以小組交流的形式展開。在此過程中，學生應以組為單位，將調查情況進行匯報，并相互評議，討論整理、保存和利用現狀背后的原因以及可改進之處。在課堂口頭交流的基礎上，還應鼓勵學生將信息匯總成為翔實的可供相關部門進行決策參考的調查報告。作為正式的說明文書，報告應以《關于xxx的調查報告》形式呈現，并在行文過程注意語言表達得體、規范。

研究性學習活動3：在活動準備環節，首先引入情境三，向學生提供近年本縣編寫的現代方志部分資料，并再次與歷史學科開展聯合教學，植入歷史學科選修模塊“史學入門”的相關知識，介紹現代方志的基本知識。其后，利用教材提供的《調查的技術》等三篇學習資料，為學生的田野調查提供前期指導。以上準備工作為活動實施建構了相應的知識基礎和情感基礎。在活動實施環節，引導學生將文獻整理與田野考察、人物訪談相結合，全面而客觀地記述本地文化的相關信息。例如，本縣在端午至六月初六時有在裕溪、清溪諸河組織“賽龍舟”的習俗，鄉人稱之為“劃龍船”?？山M織學生前往相關活動地點進行觀察與記述，并形成文字，成為“風俗”等篇目的材料。在編撰“人物”篇目時，可組織學生對家族長輩進行訪談，取得第一手資料，并結合族譜編寫“家族小傳”。當然，人物訪談也應遵循口述史的基本原則，以嚴肅的學術態度認真對待。例如，要求學生應在訪談前要做好充分的組織、物質和思想準備，了解受訪者的職業、年齡和生活背景，要設計好訪談提綱并確定訪談方法，在訪談結束后要盡快形成文字記錄等。

在活動總結環節，可組織學生進行課堂展示，并以小組討論的方式對材料進行補充、完善，并形成相對成熟的文字。在此基礎上，將各種資料分門別類，匯編成為正式的文本資料。其后，指導學生積極與行政部門聯系，利用形成的材料參與正在進行的《史志宣教簡冊》的編修，并為家鄉文化發展提出合理的建議和規劃。為進一步提高提高學生的文字運用能力，還應基于以上文本資料，撰寫正式的面向行政部門的《xx學校學生關于xxx的建議（書）》，闡明建議的內容、理由、實施手段與實施的可行性等。既然本單元重在“文化參與”，在參與中擴大視野，豐富文化底蘊，厚植深濃的家國情懷，故在活動完成后，教師應組織學生與相關部門溝通，為決策提供參考，為文化強省、文化強市戰略服務。

當然，因采取了“模塊化”方式對本單元任務群進行了重構，本單元的3個分項目研究性學習活動均各有獨立主題，其自身也構成了相對完整的學習活動，具有準備、實施和總結完整的邏輯系統。而可拆卸、可重組的活動具有可調控性，在實際推行過程中可據生情與校情及課時情況靈活安排，以盡量避免研究性學習活動與常規教學相互沖突。

三、靈活與多元：單元評價的制定

衡量教學活動是否達成既定目標的手段即教學評價。在教—學—評一體化理念下，應據單元主題和校情、生情及任務群特點，創制科學、完整的評價體系，從而對活動過程和結果進行準確診斷與及時反饋。與傳統教學單元相比，活動單元具有鮮明的實踐性與靈活性，這決定了不宜直接采取以測試等數據量化為基本特征的傳統評價方式構建本單元的評價體系。具體言之，本單元評價應在以下方面有所創新：

首先，在評價形式上應強調靈活性，將數據評價與等級評價相結合。在傳統教學單元推進中，通常以數據評價為權威的評價方式，其優勢是在數據計量的支持下可對學生學習水平一目了然。本單元當然可對這種傳統的評價方式進行改良利用，如可結合研究性學習活動的具體情況制定評價量表（如表3），對學生所提交的調查報告、建議書進行評分，從而對學生表達能力進行精細化診斷。不過，考慮到文化意識和人文精神的養成為本單元的最終目標，故既要準確評估學生撰寫的調查報告、史志材料、建議書等文字材料，更要關注學生在活動過程中形成的組織協調、交流溝通、人文情懷等。而在活動過程中形成的以上要素，難以借助評價量表進行數據評估。為此，還需綜合運用形成性評價（如表4）。當然，活動是以組為單位，故評價亦需以組為單位，以滲透團隊意識。

其次，評價主體上應倡導多元化，將教師、學生和社會均納入評價系統。在傳統教學單元中，因教學活動的推進主要局限在課堂，師生在教學活動中的角色和位置也基本固定，故評價主體通常為教師。然而，在本單元中，活動實施主體已轉移至學生，甚至活動后的課堂交流環節也基本由學生自發主持，教師僅扮演引領者角色。因此，在教學評價中應將更多話語權轉交學生。同時，在研究性活動中，諸如檔案館、博物館等機構也深度參與，故相關的行政部門及社會公眾也應被引入，共同參與評價。所以，應制定包括自我評價、小組評價、教師評價、社會評價的綜合性評價體系，從本次學習的活動組織、素養提升、社會參與等多維度進行評價。

總之，在遵循國家課程意志的基本前提下，重組教學內容并優化教學資源，以真實、統一情境下的學習任務為驅動，以分項目的研究性學習活動為載體，將課堂與社會密切聯系，培育學生的社會文化參與意識，為“家鄉文化生活”的大單元實施路徑。當然，本案例所選擇的方志不過是常見情境素材而已，各地鄉土資源異常豐富，學?？梢虻刂埔?、因時制宜，以不同的素材為載體，制定多樣化的活動項目，讓學生在感受家鄉文化中厚植文化基因，在參與家鄉文化建設中增強文化自信。

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（作者：丁秋云，安徽省含山縣第二中學教師）

[責編：尹達；校對：張應中]