古典詩詞意境領悟教學策略例談

周婷 姚霞暉

摘要：在新課標理念的指導下，在古典詩詞教學實踐中，凝練出“以讀為本”的五種意境領悟途徑，包括讓讀詩有序有法的“以讀悟境”，以勾連生活和知人論世的“創設情境”，搭建支架且化詩為畫的“想象造境”，提取核心和追溯還原的“意象入境”，同題拓展及同境延伸的“拓展延境”，希望能為古典詩詞教學提供一些新思路。

關鍵詞：古典詩詞；意境領悟；教學策略

*本文系廣東省2022年三科統編教材“鑄魂工程”專項重點課題“基于‘三步五徑古詩詞文賞讀教學模式下詩歌意境領悟的策略研究”（編號：GDJY-2021-A-a03）階段性成果。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下簡稱“2022版課標”）明確提出要“繼承和弘揚中華優秀傳統文化”[1]，而古典詩詞可以說是中華優秀傳統文化的集中顯現。2022版課標要求在豐富的語言實踐活動中，領會中華文化的核心思想和人文精神，注重情境性和實踐性，這為古詩詞的教學賦予了新思路，也提出了新挑戰。

統編教材試行以來，語文教師們也都逐步在提升對古詩詞教學的認知，在探索新的教學方法，但仍有部分老師習慣用傳統的方式進行古詩詞教學，重知識理解，輕意境領悟。究其原因，一是某些老師覺得教學任務重，沒有時間提升自己的詩詞理論水平；二是部分老師認為意境領悟對于學生來說太高深，沒有必要；三是個別老師認為無法可依，不知有什么途徑和策略引導學生領悟意境。

袁行霈《中國詩歌藝術研究》對意境是這樣闡述的：在中國古代傳統的文藝理論中，意境是指作者的主觀情意與客觀物境互相交融而形成的藝術境界[2]。意境是詩歌創作的基礎和本質，學生有可能通過老師日積月累的熏陶，感受文化的魅力。因此，古詩詞的教學不能僅僅停留在誦讀積累，應引導學生領悟詩詞的意境，體會詩教精神。作者通過長期的古典詩詞教學實踐，總結出了以讀為本的“一讀五境”意境領悟途徑，具體包括以讀悟境、創設情境、想象造景、意象入境、拓展延境這樣五方面。

一、以讀悟境：讀詩有序，讀詩有法

“讀”是最基本的語文實踐，是指學生閱讀接受作品的一切活動，當然也包括朗讀在內。2022版課標要求學生通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感，所以學生是否能真正領悟詩歌的意境，“讀”是必要的途徑，也是重要的評價手段。因此“一讀五境”中的“以讀促悟”，既是五種意境領悟的策略之一，也是其他四種策略的表現形式之一。個別老師覺得多次反復讀太枯燥了，是因為讀無“序”，學生只停留在一個維度上理解，自然容易枯燥；讀無“法”，只局限于單一的朗讀形式無法渲染豐富的詩歌意境。

（一）讀詩有序，層層推進

教師設計的誦讀環節，需要有層次地遞進，每一次學生的展示，應體現出對詩歌理解的進階：讀準字音、讀通文句、讀懂詩意、讀出情感、讀出意境。一般情況下，老師認為學生達到有感情地朗讀就差不多了，但如何讀出意境，則需要融匯其他四種意境領悟策略，在情景的烘托下，加上音樂的渲染，將學生帶入意境，讓“讀詩”的每一遍都有不同的層次提升，真正做到以讀為本，以讀促悟。

（二）讀詩有法，多樣組合

古詩詞的誦讀方法有很多種，朗讀、默讀、演讀、吟誦、吟唱等。吟誦作為中國傳統的讀書方法，有利于引導學生從聲律上體會詩歌的情感。在吟誦推廣了多年的今天，很多老師對這個方法并不陌生了，但在古詩詞教學中的應用并不多，或者只當作一種欣賞，放放音頻，學生跟吟就作罷，沒有意識到聲韻對理解詩歌的作用。如杜甫的《登高》，這首律詩用了很多入聲字：急、白、落、木、不、客、百、獨、濁，吟誦起來要有頓挫音，學生從聲韻方面更能體會杜甫詩歌的沉郁頓挫。

古詩詞的意境豐富，需要多樣組合，才能更好地引導學生品味其中韻味。比如八年級下冊的綜合性學習《古詩苑漫步》，提示我們可以用不同的方式品味古詩，可以“聲情并茂誦古詩”，特別是選擇合適的配樂朗讀。營造古詩詞意境，往往能起到畫龍點睛的作用，教師平時可以積累一些比較好的背景音樂。還可以朗誦、吟誦、吟唱相結合，比如《木蘭詩》，詩歌雖長，但故事性強，學生在有層次的朗讀中熟讀成誦。再讓學生角色扮演，配上韻律強的吟誦，學生從視覺、聽覺、動作多維度感受詩歌的意境，增加學習古詩的興趣和樂趣。

二、創設情境：勾連生活，知人論世

新課標提出要增強課程的情境性，創設豐富多樣的學習情境。古詩詞的創作背景、歷史典故和文化內涵都離當代學生太遠，即便是借助注釋或者查閱相關文獻資料，也很難真正領會作品的意境，因此需要創設情境，為學生領悟意境搭建支架橋梁。

（一）勾連生活，喚醒經驗

古詩詞精致凝練、意蘊深遠，往往會超出學生的最近發展區，即便是借助注釋或者查閱相關文獻資料，也很難真正領會作品的意境。那么教師可以從學情出發，創設學生熟知的生活情境，喚醒生活經驗，聯結現實與詩意。這就是袁行霈先生曾介紹的關于讀者之境的“熟稔感”，是一種溫馨而親切的感覺，自己過去的審美經驗被喚起，并和詩人取得了共鳴。[3]如在教學《送杜少府之任蜀州》時，讓學生回憶剛上初中時與昔日好友告別就讀不同學校的情境，切身體會“與君離別意，同是宦游人”的離別之情。教學《行路難（其一）》時，可以讓學生暢談到了初三面臨中考的壓力和對未來的想法，共情李白對未來的迷茫惆悵和沖破困難的決心。

（二）知人論世，時空對話

古詩詞教學經常會涉及交代詩人生平與創作背景，很多老師只是作為一個知識點讓學生了解，而忽略了其在詩境理解上的妙處。恰到好處的背景介紹能打破學生與詩人的時空隔閡，還原詩詞的當時當景，從而更好地體會意境。

聽故事是學生最喜歡的活動之一，教師若能將詩意、創作背景像講故事那樣生動有趣地演繹出來，學生很容易被帶入詩意情景中。比如在教學《使至塞上》時，教師可以先聲情并茂描繪王維奉命赴邊疆慰問與吐蕃作戰的將士時見到的大漠風光，把學生代入里面，激發學生的興趣，創設時空對話，詩意情景則親切可感。

引進現代科技成果，創意對話情境也是一種很有效的方法。當代學生是信息化社會下成長的一代，對各種信息化技術了如指掌，若能巧妙借用，更能拉進學生與詩詞的距離。如《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一課，老師創設給詩人朋友圈點贊和評論的情境，一下拉近了學生與詩人的距離，這樣的創意對話是學生喜聞樂見的。

三、想象造境：搭建支架，化詩為畫

2022年版新課標和統編版教材都強調想象畫面的重要性。袁行霈先生認為，意境是詩人的主觀情意與客觀物象互相交融而形成的、足以使讀者沉浸其中的想象世界。[4]引導學生進入意境可從以下方面著手：

（一）搭建語言支架，聚焦關鍵詞句

學生的想象力豐富，但要引導學生將凝練的詩詞語言轉化為具體可感的畫面，還原詩歌的意境需要教師搭建語言支架，聚焦關鍵詞句，不能讓學生天馬行空，也不能讓其閉眼想象強加意境感悟。

如體會《蒹葭》中主人公對“伊人”的思念之情，全詩含蓄蘊藉，不著一字于思念，情卻綿遠悠長。全詩以“蒹葭”“白露”“秋水”三種意象的重疊反復，營造出朦朧凄清、幻想迷離的氛圍?？蓜撛O主人公內心獨白情境，選用以下的格式：

“蒹葭呀蒹葭，”

“白露呀白露，”

“秋水呀秋水，”

讓“蒹葭”“白露”“秋水”作為主人公思念的見證，有目的地引導學生關注重點展開想象，將歷史意象轉化為當下語境的創意表達，從而更深刻地體會詩歌意境。

（二）跨學科引導，詩心妙筆繪想象

古詩詞大多畫面感強，如果教師直接出示圖片，會削弱學生想象的創造性，固化意境的理解?？梢砸朊佬g、書法等學科，在預習作業時讓學生勾勒草稿，畫出自己對詩歌的初步理解，可以是詩配畫，也可以是思維導圖等多樣形式，還可以融入舞蹈、戲劇等元素。經過課堂的學習，對詩歌有了進一步的感悟，再創造易于他們理解的情境，學生對詩歌意境的感悟有了具體的實踐任務，就有了可落實可檢驗的活動，這樣的課堂生成也是真實有效的。

四、意象入境：提取核心，追溯還原

中國古典詩歌中，在文字與意境之間有一個重要的“中介”，那就是“意象”。袁行霈先生認為，意象的形成是物象經過詩人審美經驗的淘洗和篩選，符合詩人的美學理想和美學趣味，同時也要經過詩人思想感情的化合與點染，滲入詩人的人格和情趣。[5]意象形成過程經過了漫長的時代變遷，被詩人們反復使用，固定形成某種象征意趣。這種象征意趣正是我們需要讓學生了解并積累的，如“紅豆”象征相思、梅花象征清高孤潔、傲雪凌霜等。

（一）提取核心意象，領悟詩教精神

古詩詞中的意象元素非常豐富，除了詠物詩有固定的意象，其他大部分的詩詞基本是以意象疊加的形式，營造詩歌意境的，但在眾多意象中，有一兩個核心意象是直指本詩的精神內核。在有限的教學時間里，教師要在詩中提取核心意象。如李白的《送友人》，要特別關注“孤蓬”“浮云”這兩個意象。以蓬草的隨風飄蕩比喻孤身遠行的友人，以漂浮不定、無根無依的云比喻行蹤不定的游子，這兩個都是特定的詩歌意象。學生在了解這兩個意象背后的內涵后，更能體會李白與友人分別的依依不舍，同時對自己命運漂泊不定的無奈與迷茫。

（二）追溯文化脈絡，還原意象內涵

我們可以通過溯源意象的文化內涵，引導學生循著詩詞的文化脈絡，感受尋常的物象是如何經歷代代詩人審美意趣的滲入和創造，在歷史的觀照下，更深刻地領悟詩歌的意境內涵。例如在教學《竹里館》時，教師提取“竹”的文化意象，追溯到《詩經》中對竹的描寫：“瞻彼淇奧，綠竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨?！睂W生能了解到，遠在《詩經》時代，竹就和“君子”有了關聯。后世的詩人更是將竹與高尚人格聯系在一起，如蘇軾《于潛僧綠筠軒》的“寧可食無肉，不可居無竹。無肉令人瘦，無竹令人俗。人瘦尚可肥，士俗不可醫”。學生在溯源的過程中，了解了“竹”意象象征意義的形成過程，更深刻理解“竹”在中國文化中的地位和內涵，就更能體會詩人王維為何選擇“獨坐幽篁”來寄托情志。又如常建《題破山寺后禪院》，此詩意象非常多，包括初日、高林、曲徑、禪房、花木、山、鳥、潭、鐘磬聲等，這些意象渲染出寧靜清幽、充滿禪意的氛圍，其中“鐘磬聲”這一意象非常重要卻容易被忽略，學生通過溯源“鐘聲文化”的發展，可以更好地體會詩中靜謐祥和、禪意幽深的意境。

在古詩詞教學中，教師要幫助學生找到詩教文化的切入口——意象，所謂“一切景語皆情語”，詩歌的意境是借助意象凸顯出來，緊扣詩歌意象，才能引領學生體悟內在的意境。

五、拓展延境：同題拓展，同境延伸

適當拓展與本詩有關的詩句，特別是已學過的詩句，既能以舊知帶新知，又能復習鞏固舊詩。除了上文所說在同一意象方面的拓展，還可以同類主題、相同題目（詞牌）、同類意境等方面進行拓展。

（一）同主題拓展

同類主題的詩歌，在一些意境的領悟方面有異曲同工之處。教學一首詩詞時，鏈接已學過的同類主題的詩歌，能讓學生獲得更完整的情感體驗。比如不同階段的春天有不同的景色，教學《錢塘湖春行》時，可以拓展同為寫春天的《輞川別業》《春興》《晚春》等，體會初春、仲春、暮春之美。

（二）同題拓展

古代詩人有時喜歡用同一個題目或詞牌創作一系列詩詞，有些詩詞之間關聯緊密，能夠互相補充，讓學生更好地體會意境。如李白的《行路難》共有三首，第一首是教材所選，教學時可拓展另外兩首，用“大道如青天，我獨不得出”“子胥既棄吳江上，屈原終投湘水濱”等句子中與第一首“多歧路，今安在”互相印證，體會李白的仕途不順、懷才不遇的憤懣。又可用“且樂生前一杯酒，何須身后千載名”與第一首“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！惫沧x，感受詩人并沒有沉淪悲憤的樂觀豁達。

（三）同境拓展

拓展類似意境的詩句，以輔助領悟。如在理解《漁家傲·秋思》中的“塞下秋來風景異”時，可以拓展同樣描寫塞外的“大漠孤煙直，長河落日圓”“角聲滿天秋色里，塞上燕脂凝夜紫”“半卷紅旗臨易水，霜重鼓寒聲不起”“北風吹斷馬嘶聲，深秋遠塞若為情”等詩句。這些詩句提供了具體的場景畫面，可以豐富學生對塞外秋日風景之異的想象，且以新帶舊，串聯記憶，鞏固舊知識。

綜上所述，“一讀五境”古詩詞教學意境領悟策略，既可以單獨應用，更可以組合運用。特別要強調的是，“創設情境”“想象造境”“意象入境”“拓展延境”這四種策略都要以“以讀促悟”貫穿整個領悟過程。古詩詞教學是一門蘊涵豐富的藝術，意境領悟更是值得長期探索。因此，作為一線語文教師，還要不斷提高自身的詩詞文化水平，有意識地對古詩詞教學進行多角度的優化，才能讓學生喜歡古詩詞，更好地提升學生的語文核心素養和文化自信心。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2][3][4][5]袁行霈.中國詩歌藝術研究[M].北京：北京大學出版社，2012：23、43、44、46.

（作者：周婷、姚霞暉，華南師范大學附屬學校教師）

[責編：張勇；校對：芮瑞]