學習的概念意涵演進與辨析

張婉瑩

［摘要］“學習”一直是教育學和心理學領域關注的核心概念。在近一個世紀的研究過程中，學界始終無法對“什么是學習”做出統一的回答。從學習的“概念”與“過程”兩個方面出發，對學習的意涵進行深入探究，有可能得到對“學習”概念的合理理解?！皩W習”概念的提出應基于4個原則：第一，有機體的生物基礎是學習的起點；第二，學習是有機體的變化；第三，“互動”是學習的機制；第四，學習是過程而非結果。在此基礎上，將學習視為一種復雜而動態的生命過程，涵蓋了個體與其生物基礎之間、個體內部、個體與環境之間的多層次互動。這在一定意義上反映了學習的全面性，更注重揭示學習如何塑造和影響個體的認知、情感和行為，為未來學習研究提供了一個更為全面和多維度的框架。

［關鍵詞］學習概念；學習過程；多層次互動；生命過程

［中圖分類號］{G4001}［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2024）01-0001-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.001

“學習”（Learning）一詞一直是教育學和心理學領域關注的核心概念。相關研究已開展了近一個世紀，學界卻依然無法對“什么是學習”做出統一的回答。這種情況在一定程度上并不令人感到意外，即使在那些具有國際影響力的教科書中，也沒有對“學習”一詞進行過明確的界定。然而，忽視對學習概念的探究并試圖就學習進行討論，顯然是不明智的選擇，將使研究人員難以得出有意義的結論［1］。因此，筆者從學習的概念和過程出發，深入探討學習的含義，進而提出個人對學習概念的理解。

一、學習的概念

通過研究中外文獻，我們可以觀察到學者們對學習概念的界定呈現出兩種分野：一方面，研究者基于中國古代學者對學習的理解，通過對字源及意蘊的解讀探討了學習的本質；另一方面，西方學者基于不同的學習理論研究，為“學習”勾勒出了新的維度［2］。筆者繼續沿著這兩個方向對學習的概念進行梳理，以期加深對學習的理解。這有助于我們建立起一個更全面、更準確的學習概念框架。

（一）學習之觀：中國古代學者對學習的探索與領悟

中國古代學者對人類早期的學習活動進行了總結，并孕育了最初的“學習”概念［3］。在古漢語中，“學”和“習”這兩個字通常被單獨使用?！皩W（學）”，其形意指一人兩手高高舉起“爻”，表意為學問、知識、學校、經驗和技能，作名詞使用。但在后來的使用過程中，“學”逐漸被引申為動詞。例如，《姜齋文集》卷三中將“學”解釋為“覺悟也”?？梢?，中國古代學者對“學”的動詞釋義不僅包括獲取知識的過程，也包括“悟”的過程。而“習（習）”的字形采用“上羽下白”會意，意為鳥兒拍打著翅膀練習飛翔，強調人反復模仿、練習的活動。在實際使用中，“習”的內涵十分豐富。例如，《三國志·吳志·周瑜傳》中的“不習水土，必生疾病”，表達的是“習慣、適應”之意；《戰國策·秦策》中的“不習于誦”，表達的是“通曉、熟悉”之意。

中國古代首次將“學”和“習”聯系在一起的是春秋時期儒家學派的創始人孔子。他在《論語·學而》的開篇語中說：“學而時習之，不亦說（悅）乎？”這句話雖仍將“學”和“習”作為兩個詞使用，但卻道出了它們之間的內在聯系：“學”是“習”的基礎與前提，“習”是“學”的鞏固與深化［4］。隨著時間的推移，這兩個單音節詞匯逐漸接近并被交叉使用，最終形成了復合而成的概念——學習。因此，學習一詞在中國文化中承載著豐富的內涵和獨特的民族特色。

我國古代在不同歷史時期具有不同的學習觀，前后經歷了“習重于知”“知本習次”和“知習合一”等3個階段。先秦時期的學者更加注重對“習”的研究。例如，孔子在《論語·子路》中指出：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”意為若只熟讀詩書，不能治國理政，不能解決世間的問題，又有什么用呢？這種關注源于當時人們主要依靠生產生活中的直接經驗來學習，文化科學知識的發展程度相對較低。然而，隨著魏晉南北朝時期佛學的崛起，儒學受到了前所未有的沖擊，人們開始重“知”而輕“學”。這種現象在宋代后期變得更加明顯，“知本習次”論的思想深深地根植于程朱理學之中。在程頤看來，知識不僅先于行動，而且對行動具有指導作用。明清之際，實學思潮的興起影響了對“學習”的討論。王夫之以獨特的眼光審視了那些虛浮、無益的學問，反思道：“行可兼知，而知不可兼行?！睆拇?，“學”與“習”被放置于同等的位置進行討論。在知行合一的理念下，王夫之呼吁學者們應該踐行實用主義，讓行動與知識相輔相成。

根據中國古代學者的論述，學習的本質應是“知行合一”，也叫“學行合一”［5］。值得一提的是，中國古代學者并沒有將學習僅限于對知識或技能的獲得，而是從個體整體性的改變來審視學習的問題?？鬃釉f過，“弟子入則孝，出則弟（悌），謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”。在孔子看來，孝敬長輩、友愛兄弟、謹慎誠信、廣泛關愛、親近仁義等道德觀念比純粹的書本知識更為重要。由此可知，中國古代學者將德行、知識、才能和學問融為一體，把知識與實踐相結合，將學習視為個體的整體性發展過程。學習的內涵應該是獲取知識、技能和學問，并將其應用于實際生活和道德行為之中，使兩者有機地結合起來。學習不僅僅是知識的獲取，更是對人的整體性發展的追求。

（二）學習之探：西方學者對學習的洞察與理解

在西方傳統觀念中，“學習”被首先理解為一種心理過程，并由此催生了心理學最為經典的分支學科——學習心理學。此外，認知心理學、發展心理學等其他心理學領域也長期致力于學習研究［6］。近年來，西方學者開始以更廣闊的視角審視學習現象。學習研究不僅受到神經科學（或稱“腦科學”）和社會科學領域的關注，還被納入國家的經濟戰略體系之中。這些研究超越了以往的局限，為學習概念注入了新的活力。西方學者對學習概念的主流研究派別大抵可以分為4種：樸素主義、機械主義、功能主義和建構主義。

1.樸素主義論認為學習是一種記憶的過程［7］。在這種觀點下，學習的重點在于獲取和保持信息，以便在需要時進行回憶和應用。這一觀點的代表人物是美國心理和教育學家羅伯特·加涅，他提出的信息加工理論旨在解釋人類對外部信息進行處理和加工的方式［8］?；诖?，研究者們提出了多種理論框架，如“多儲存器模型”［9］，來進一步描述學習（記憶）的過程。樸素主義者的觀點對教育實踐產生了深遠的影響。在一段時間內，課程設計往往以知識的傳授為核心，教師是教學過程中的主導者，學習者被視為應被灌輸知識的空容器，學習成果通過基于記憶的測試、作業和考試來檢驗。盡管這種樸素主義的觀點在當代教育領域已經受到了廣泛的批評和質疑，但在現實課堂教學中仍然無法完全擺脫這些根深蒂固的思想的影響［10-11］。

2.機械主義論的主流觀點認為學習是經驗導致的行為變化。其基本思想是，只有可以直接觀察和測量的東西才被接受為科學材料，意識、意義和情感等概念被排除在外。這導致了人們對最簡單的學習過程和機械理解的關注。這一觀點在其產生后的60年里主導了學術界對學習的理解，尤其是在英語國家之中［12］。19世紀末，俄國行為學家伊凡·巴甫洛夫通過對狗唾液分泌的實驗，提出了學習完全取決于反射，是中性刺激的結果［13］。隨后，丹尼斯·斯金納提出了操作性條件反射的基本概念［14］，將機械主義論的觀點推向了頂峰。這種簡單的機械論定義有利于揭示驅動行為的機制［15］。但也有學者認為，這種機械性界定的根源性問題在于行為改變對于學習的發生而言，既不是充分條件，也不是必要條件［16］。即使如此的批判聲不斷，目前大多數教科書對學習的定義都是以機械主義論為主的，將學習狹義地描述為由于經驗而導致的行為變化［17］。

3.功能主義論用學習的“功能”來定義學習。功能主義的主流研究主要有兩種：一是卡爾·羅杰斯提出學習是個人充分利用其潛力的行為，是“自我實現到最大水平的過程”［18］。他認為學習環境應該建立在尊重、理解和接納個體的基礎之上，以促進學生的成長和自我實現。這種觀點在教育、心理治療和個人發展等領域產生了深遠影響。二是一些心理學家試圖跳出行為主義的牢籠，借鑒進化論的思想，將學習定義為“個體發生的適應”［19］。在這個觀點影響下，學習被視為一種調整和適應個體與環境之間關系的過程。這些定義也超越了簡單地獲取知識和技能的范疇［20］，在一定程度上優化了對學習的解釋，但也在一定程度上模糊了學習的具體過程和機制，忽視了個體內部心理過程的作用。

4.建構主義論認為學習是一種主體參與、積極構建知識和意義的過程。這種學習觀植根于伊曼努爾·康德、約翰·杜威、威廉·詹姆斯、讓·皮亞杰、利維·維果茨基和托馬斯·庫恩的思想之中。盡管每個建構主義者都在談論“學習”，但內容依然十分廣泛。一些學者關注個體學習者如何在他（她）的頭腦中建構知識，另一些則關注人類知識的一般建構或知識的社會政治建構［21］。這些主張共同定義了建構主義的學習觀。他們最偉大的洞察或許在于深刻認識到了個體差異的重要性［22］，強調學習者的主動參與和先前知識的關鍵作用。這使得教育與學習活動能更加關注個體需求，倡導個性化教學。但值得注意的是，建構主義者對學習的理解在提供具體指導和教學方法方面較為模糊，常使教育者在實踐中面臨角色定位的困惑。

可見，不同的基本假設、研究方法和哲學取向導致了研究者在學習概念理解上的差異。這些不同視角的存在豐富了我們對復雜學習現象的理解。它提醒著我們需考慮影響學習的各種因素的重要性，如個體差異、社會背景和認知過程等。

二、學習的過程

學習的過程（Learning Process）是學習研究領域的一個核心概念，用來描述學習者在進行學習活動時所經歷的一系列階段以及相關的行為、認知和情感過程。筆者對學習過程進行梳理，以探討不同學習理論影響下的學習過程模型和關鍵要素。

（一）古代智者之學：中國古代學者關于學習過程的論述

中華民族是熱愛學習的民族，我國先賢早就對學習問題進行了探討。他們的智慧洞察了學習的真諦，其言論精辟而深入，至今仍發人深省。喬炳臣和潘莉娟對中國古代學者在不同時期提出的學習過程理論進行了梳理，形成了網絡圖以描述學習要素之間的復雜關系（圖1）。學習的過程就是在這些基本要素的作用下，從低層次到高層次、從舊質到新質不斷轉化的矛盾運動過程［23］。

1.“知、情、意、行”被認為是學習的重要條件。我國古代先賢指出學習需同時涵蓋智力因素和非智力因素。智力因素包括記憶力、專注力和想象力，而非智力因素則包括情緒、情感和意志力。如孟子所言，“不專心致志，則不得也”（《孟子·告子上》），強調了非智力因素對智力因素的影響?！豆茏印ば男g上》中也提到，“嗜欲充益，目不見色，耳不聞聲”，強調了非智力因素在心理上對智力因素的重要制約作用［24］?？傮w而言，智力因素被視為學習的前提條件，而非智力因素則被認為是學習的驅動力。

2.“知、聞、說、親”被認為是學習的關鍵渠道。中國古代學者在探討學習過程時指出，“聞知”、“說知”、“親知”構成了學習的3個重要渠道。首先，“聞知”是通過聽取獲得知識，可細分為“親聞”和“傳聞”兩類，是學習的最基本方式?？鬃诱J為學習的第一步是多聽多見，強調“聞”和“見”是知之起源。然而，荀子則認為僅通過“聞”“見”往往只能看到知識的一部分，難以全面了解。他進一步提出了“盡其理”的觀點。其次，“說知”指通過研究來獲取知識。墨子強調“聞所不知若已知，則兩知之”，即利用已有知識去推知未知的知識。最后，“親知”是指通過親身實踐獲取的知識。墨子將親知分為“慮”“接”“明”3個環節，這是一種更深入、更全面的學習方式。通過“聞知”獲取知識，通過“說知”理解知識，最終通過“親知”將知識轉化為個人的技能和智慧。這3個渠道相輔相成，構成了中國古代學者認為有效的學習方法。

3.“博學、審問、慎思、明辨、篤行”被視為學習過程中的5個關鍵階段。首先，孔子的弟子在《論語》中提到，“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣”，強調博學是學習的重要前提，要求廣泛涉獵各種知識和學科，從而拓寬個體的認知視野。其次，朱熹在《中庸章句集注》中強調“學、問、思、辨，所以擇善而為知，學而知也”，指出在學習過程中應保持謹慎的思考態度，避免輕率下結論。這種慎思的過程有助于更深層次地理解學習內容，使知識更具準確性和深度。最后，《顏氏家訓》中提出“不知明乎天道，辯乎地利，比量逆順，鑒達興亡之妙也”，意在啟發學習者在審視事物時應保持對天理的明晰認識，同時能夠明辨是非。此外，學習者應通過“實踐”和“篤行”將學到的知識內化為自己的品質。這種內化過程不僅僅是簡單地記憶知識，更是將其融入自身的思考和行為之中，達到真正的修身養性。

（二）經典流派之論：西方理論流派的學習過程模型

多年來，不同領域的研究者根據各自的標準和觀點對各種類型的學習過程進行了廣泛的識別和分類。西方理論流派關于學習過程的模型可以概括為以下幾種。

1.行為主義理論。學習過程理論的起源可追溯到行為主義學派。該學派強調對行為的觀察和分析，并將學習過程劃分為兩種主要類型：經典條件反射和操作條件反射。經典條件反射這種學習過程是無意識和自動的學習過程，通過多次將中性刺激與無條件刺激同時呈現給生物體，從而使得中性刺激在經歷一段時間后能夠引發與無條件刺激相同或類似的反應［25］。操作條件反射是學習者在特定行為和相應結果之間建立起聯系的學習。學習者通過試錯和經驗來學習哪種行為可以導致積極結果或避免消極結果［26］?？傮w而言，經典條件反射和操作條件反射代表了行為主義學派中兩種不同的學習過程。經典條件反射強調刺激與反應之間的連接，而操作條件反射更關注行為與結果之間的聯系。這兩種學習過程在動物學習和行為心理學的研究中都具有重要地位，并為理解動物和人類的學習行為提供了有價值的觀點。

2.格式塔心理學派。在1900到1970年間，行為主義的學習分類一直主導著心理學，特別是美國學習心理學領域。格式塔心理學派注重對人類意識與行為的整體性理解。瑞士心理學家和兒童發展理論家加涅對格式塔心理學派的研究進行了總結，并提出了一種學習過程理論，涉及不同類型和水平的學習。根據學習情境的不同，針對智力技能的學習任務從簡單到復雜、由低級到高級分為8個層次：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、語言聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習和問題解決學習。前兩種學習類型可以與“經典條件反射”和“操作條件反射”形成簡單對應。問題解決被視為最復雜和最高級的學習，與格式塔心理學派的理論基本點相一致［27］。加涅的學習過程理論在教育心理學領域產生了深遠的影響，但也有研究者指出，這個理論并沒有涉及一些更復雜的學習過程和認知過程。筆者認為加涅的理論在一定程度上將“教”與“學”畫上了等號，過于強調教師的指導和控制，而“忽視了學習者的主體性”［28］。

3.認知學習理論。隨著認知心理學的興起，認知學派對學習過程的研究逐漸成為主流，代表人物是瑞士心理學家皮亞杰。在皮亞杰看來，學習的過程可以被視為一系列主動適應的過程。因此，學習的兩個關鍵過程是“同化”和“順應”。同化涉及保持現有知識和模式的完整性，同時尋找新的位置來存儲信息，將新的信息嵌入原有的認知框架中［29］。同化有助于兒童在面對新的經驗和信息時保持認知的穩定，使得他們能夠利用已有知識和經驗來應對新情況。然而，如果新信息與已有認知結構不匹配時，就引發了下一個概念——順應。順應過程是在面對新情境時，兒童不斷調整和改進自己的認知結構，以更好地理解和解釋新的經驗和信息。同化和順應并不是相互排斥的過程，它們可以同時發生。這兩個過程在認知發展中相互關聯、相互促進，兒童通過這種互動能夠不斷建構和調整自己的認知能力，逐步理解和適應復雜的世界。

4.社會學習理論。社會學習理論是由加拿大心理學家阿爾伯特·班德拉于20世紀60年代建立起來的。該理論強調了通過觀察和模仿他人行為來獲取知識和技能的個體學習過程的重要性［30］。在過去幾十年的研究中，學者們對社會學習理論進行了廣泛的探討和驗證，并深入研究了“觀察學習”“模仿行為”“社會激勵”“自我效能感”和“規范”等學習過程中的關鍵要素。這些要素共同構成了人類學習過程中的重要機制和影響因素。社會學習理論為解釋個體學習提供了一個綜合性的理論框架，強調了社會環境和觀察他人行為對學習過程的重要性，并得到多項實證研究的支持［31-32］。然而，筆者認為社會學習理論過于強調社會因素，忽視了個體因素對學習行為的影響。同時，社會學習理論可能沒有充分考慮到不同文化背景對學習過程的影響。盡管如此，社會學習理論作為一種重要的學習理論框架仍然具有廣泛的應用和研究價值。

三、學習的意涵辨析

“學習”是一個廣泛而又復雜的概念，以往許多研究者都曾將削弱這種復雜性作為目標之一。然而筆者認為我們應該努力保持這個領域的復雜性，而不是削弱它。丹麥教育大學教授克努茲·伊列雷斯在這方面作出了杰出的貢獻，但他指出已有研究僅限于針對西方國家（歐美和澳大利亞），對東方國家的思考有限［33-34］。因此，筆者旨在綜合考慮中國古代學者和西方學者對學習的理解，以更全面地理解學習的本質。通過梳理中外文獻，筆者認為“學習”的概念的提出應該基于以下4個原則。

（一）有機體的生物基礎是學習的起點

學習是一種基本的生物能力。擁有復雜而高度發達的大腦，是人類在學習能力方面遠超其他生物的最主要原因。這座“神奇之器”賦予了人類無與倫比的認知能力。大多數時候，我們都將學習當作一種認知能力、一種心理現象，將其他的生理因素都視為是心理因素的附庸。當且僅當所學之物是身體技能時，如游泳，我們才會關注到其他生理因素。其實，學習與其他心智活動一樣，都是建立在完整的生物基礎之上的［35］。生物基礎為學習提供了基本的神經和生理基礎，這些是學習的發生和進行的條件。我們的神經和生物基礎決定了我們的學習過程和結果［36］?；诖?，我們必須承認個體與個體之間有著生物基礎的差距，包括認知因素和非認知因素。例如，一些人有著比其他人更好的視覺敏銳度、記憶能力或語言能力［37］。當我們的生物系統處于平衡狀態時，我們才有足夠的精力來學習［38］。正如需求層次理論向我們闡明的一個重要觀點：需求層次越低，對個體的影響力越大。一個人饑餓、病痛的狀態或焦慮不安的情緒，都會引發學習困難。

（二）學習是有機體的變化

變化是人類學習的基本特征，這是目前可以達成共識的基本點，但我們需要從多種層面來理解學習者的變化。一是這些變化可以是有目的的，也可以是偶然的。荀子從唯物主義觀點出發，認為學習是人對客觀事物所采取的有目的、有計劃的行為活動。這種行為活動，既不同于動物的無目的適應表現，也不同于人的先天性本能動作［39］。而老子則強調學習不僅僅是為了獲得特定的目標，也是通過行動和變化來與道相符合。綜合他們的觀點可以看出，雖然人們有意識地尋求知識、技能或理解來實現有目的的變化，但有時學習也可能是偶然的。二是這些變化可以是顯性的，也可以是隱形的，它們有些可以被觀測，有些則無法被觀測。西方學者用大量的研究論證了有意識的學習，如新的技能或知識的習得［40］。但也有學者強調多達90%的學習都是隱形的，如認知結構的改變或思維方式的轉變［41］。三是這些變化可能是積極的，也可能是消極的。美國心理學家羅伯特·梅格發現被試者在沒有正式學習“電子學”的情況下就已掌握了一些錯誤的知識（也稱錯誤學習）［42］。很顯然，我們不能把學習僅僅限制在有價值的、可被接受的內容上［43］。

（三）互動是學習的機制

“互動”概念廣泛應用于建構主義者的理論框架之中。正如前文所提到的，一些建構主義者關注個體學習者如何在他們的頭腦中建構知識，而另一些則關注人類知識的一般建構或知識的社會政治建構。因此，學習的互動過程既包括“個體內部的互動”，也包括“個體與環境之間的互動”。一方面，個體內部的互動是學習過程中至關重要的一部分。這反映在學習者通過內部認知活動進行的思考、整理和轉化過程中，同時也表現在自我調節和反思的環節。學習者通過不斷地與自身的思想和觀念進行對話，調整認知結構，促進了知識的進一步發展。另一方面，個體與環境之間的互動也是學習不可或缺的組成部分。這種互動發生在個體與社會之間的張力中。維果茨基的工作在教育領域產生了深遠的影響，為將社會和歷史信息納入學習認知結構提供了必要的理論支持［44］。通過這一觀點，我們認識到學習者不僅是在獨立思考，還是社會和文化影響下的產品，其認知能力受到社會環境的深刻影響。杜威的理論進一步強化了這一觀點，指出人類的思考和學習是通過與環境的互動和交流來實現的［45］。個體與環境之間存在一種相互作用和影響的關系，個體通過感知、體驗和參與環境中的各種活動來構建和理解知識。這意味著我們的思考和學習是通過與具體環境和情境相互作用來不斷發展和演化的。

（四）學習是過程而非結果

大多數教科書都將學習定義為一種結果［46］，或認為學習“既是一種過程，也是一種結果”［47］。這些定義大多都沒有跳出行為主義的窠臼，將學習局限于可觀測的行為變化或具體成果。筆者認為，學習被視為一個持續不斷的過程，與學習結果有著截然不同的本質。盡管在學習的過程中我們可以觀察到一些顯性的結果，比如技能的習得和習慣的改變，但這些只是學習過程中的部分產物。學習的真正結果往往是多樣化且復雜的，其中許多成果可能無法在短期內被觀測到，甚至有些是不可觀測的，如認知結構的深刻改變或思維方式的根本性轉變。將學習僅僅看作是一個結果的觀點存在明顯的局限性，因為它無法全面捕捉到學習的本質和價值。這種觀點容易導致對學習過程的忽視，使得學者們難以理解學習是如何發生和演變的。更為關鍵的是，這樣的定義容易混淆“學習”與“學習結果”的概念，從而在學術研究中引入模糊不清的因素［48］。因此，筆者強調學習是一種持續發展的過程，它超越了簡單的結果觀念，強調了學習的復雜性和多樣性。這一觀點有助于更全面地理解學習的本質，為學術界提供清晰的研究方向，使學者們能夠更深入地探討學習過程中的各種因素及其影響力。

綜上，筆者將學習視為一種復雜的動態的生命過程，涵蓋了個體與其生物基礎之間、個體內部以及個體與環境之間的多層次互動。這反映了學習的全面性，超越了簡單的信息獲取或技能習得的概念，更注重學習如何塑造和影響個體的認知、情感和行為。首先，強調學習是有機體基于其生物基礎的過程，凸顯了學習與個體的生理結構和神經系統密切相關。其次，通過“個體內部互動”強調了學習不僅僅是對外部信息的被動接收，更是在個體內部進行深度思考、整理和轉化的過程。這一層面的學習包括認知過程、思維模式的變遷以及自我調節和反思的機制，凸顯了學習的內在復雜性和主動性。最后，通過“個體與環境互動”，強調了學習是在個體與外部環境相互作用的過程中發生的。這一層面的學習涉及個體如何通過感知、體驗和參與環境中的活動來構建和理解知識。這種互動不僅僅是信息的輸入，更包括了社會和文化環境對個體認知結構和價值觀的塑造。綜合這3個層面，筆者將“學習”定義為：學習是一個綜合性的過程，是個體基于其生物基礎，在內部和外部環境的互動中引發的不斷變化的過程。這一定義不僅有助于深化對學習的理解，還可為未來的學習研究提供一個更為全面和多維度的框架。

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（責任編輯：劉新才）

Evolution and Differentiation of Learning Conceptual Implications

ZHANG Wanying

（Beijing Normal University，Beijing 100875， China）

Abstract： The term “learning” has long been a focal point in the fields of education and psychology.Despite decades of accumulated research spanning nearly a century， the academic community has struggled to provide a unified answer to the question， “What is learning？” This study delves into the depth of the implications of learning from both the conceptual and procedural perspectives， attempting to articulate the researchers understanding of the concept of “learning.” The study posits that the conceptualization of “learning” should be based on four principles：Firstly， The biological foundation of an organism is the starting point of learning; Secondly， Learning involves changes in the organism; Thirdly， Interaction is the mechanism of learning; Fourthly， Learning is a process rather than an outcome.Grounded in these principles， the study conceptualizes learning as a complex and dynamic life process， encompassing multilevel interactions between the individual and its biological foundation， internal processes within the individual， and interactions between the individual and the environment.This definition reflects the comprehensiveness of learning， transcending the mere acquisition of information or skill development， with a greater emphasis on how learning shapes and influences an individuals cognition， emotions and behavior.Not only does this contribute to a deeper understanding of learning but it also provides a more comprehensive and multidimensional framework for future research in the field of learning.

Key words： ?study concept; learning process; multilevel interaction; life process