淺析小學語文閱讀教學中“核心目標”的確立

劉玲 王建軍

摘? 要：2022年4月，教育部發布了新一版《義務教育階段課程方案》和各個學科的課程標準，拉開了我國基礎教育改革新階段的序幕。新課程標準要求教師在以核心素養為立標之本的新框架下，重新理解和處理以往教學中習以為常的一系列問題。文章以六年級上冊《書戴嵩畫?！愤@篇課文的多輪設計與教學實施的經驗為基礎，著重圍繞小學語文閱讀教學中“核心目標”這一話題進行探究。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;核心目標

一、在小學閱讀教學中確立“核心目標”的背景

筆者長期從事小學語文教學工作，根據自身成長經歷以及對身邊語文課堂教學的觀察，發現小學語文閱讀教學仍存在著以下現象：

（一）閱讀教學中的“淺”現象

很多教師仍習慣把教語文等同于教課文，只根據課文中表面的、基礎的、淺顯的學習內容及鋪排順序進行教學。比如，有的教師在上《書戴嵩畫?！愤@篇小古文時，大致會從以下幾個環節實施教學：1. 糾正讀音，讀詞斷句。2. 逐字逐句疏通文義。3. 講解分析“耕當問奴，織當問婢”所蘊含的道理。

這樣的教學，不可不謂完整，它覆蓋了課文中所包含的所有內容要件。但是，對當下語文教育改革的要求而言，這樣的教學顯然缺乏對一個基本問題的思考和回答：“為什么而教?！弊罱K也只是教了一篇又一篇的課文而已。

（二）閱讀教學中的“亂”現象

自2001年基礎教育課程改革啟動以來，我國的小學語文課堂就一直存在從改革前的“滿堂灌”到改革后的“滿堂跑”“滿堂問”“滿堂做”的問題。

這樣的課堂，表面上“互動”得很頻繁，實際上卻很凌亂。這種“亂現象”比“淺現象”的進步，在于教師已經意識到應該將“文本”轉化為“活動”，才能發揮教育價值，也明確地意識到應該通過某種途徑挖掘文字背后的意義，但是在每個知識點上，教師只是淺淺地“挖”了一下行動并不深刻;課堂活動雖然很多，但總體上呈現為一個一個的“點”，缺乏內在的邏輯和結構。

（三）閱讀教學中的“散”現象

有的教師比前面兩種情況大大地跨進了一步，他們也對文本進行了較為細致的解讀，能挖掘其背后承載的多種教育價值，又總試圖在有限的課時內不加區分地將所有的教學價值一網打盡，而缺乏一個統領的“主線”，把“散珠”串成一根“項鏈”，學生常常是“剛剛放下鋤頭，趕緊拿起鐮刀”，缺乏機會進行內在連貫的真正有深度的學習活動。最終也不能如設計時所預期的那樣，讓學生有層次感、結構化、有高度地“得到”和“帶走”深刻的閱讀經驗。

之所以會存在以上教學現象，追其根源，在于教師對課文的教學價值、育人功能缺乏與之素養相匹配的核心級的解讀、篩選和定位，換言之，就是沒能確立一個具有超越性的“核心目標”。

二、小學閱讀教學中確立“核心目標”的意義

基于語文學科的課程性質和基本特點可知，語文這門學科的教學，通常比其他學科要兼顧跨度很大的不同功能。而且編入語文課本中用于閱讀教學的文本，本身是“別人”現成的文章（而不是教材編者為特定的教育目標而專門編寫的材料）。這樣，閱讀教學中的課文相對它的教育目標，就具有間接性：從字詞到段篇，從內容到立意，缺乏像數學或科學那樣明顯的邏輯關系，需要教師根據教學目標進行專門的建構。在閱讀教學設計中，教師運用“確定核心目標”這一策略，不失為解決這一問題的好方法。

簡單而言，在閱讀教學中確立“核心目標”，就像設定了一條“教學之流的主干道”，就像長江、黃河那樣，它能夠匯聚相對獨立的“支流”（也就是語文閱讀教學中各個方面和層次的教學任務、要求），使它們內在地關聯起來，且要繼續前行，最后流入“大?！保ê诵乃仞B的總追求），從而使前面的各個“支流”的教育價值最大化。因此確立“核心目標”，至少有以下作用：

（一）核心目標對具體內容的超越作用

語文學科中的育人價值或核心素養都不是具體的學習內容，而是借助具體學習內容而獲得的具有超越性、一般的、普適的、可遷移的內在品質。因此教師不能指望學生學習了一個又一個具體內容之后，就自動產生“1+1>2”的超越性效果。這必須依靠教師專門的設計、引領、組織，確立“核心目標”這種很好的具有超越作用的機制。

核心目標的設定，既要從文本中來，又要跳出文本，鏈接學生的核心素養。朝前看，有為引出核心目標的基礎育人價值的教學環節，往后看，又有基于核心目標的延伸拓展。整個課堂呈現出縱深狀態，所以確定“核心目標”是實現深度課堂教學、指向學生核心素養的有效途徑。

（二）核心目標的統領與組織功能

教學設計中核心目標的確立，能將零散的教學內容、各個教學板塊有機整合，使它們成為一個立體、有意義的整體，由個及類，由類及理，從而形成圍繞核心目標進行教學的整體效果。這樣的核心目標具有統攝性，在課堂教學中能起到牽一發而動全身的作用。整個課堂既要有核心目標這條主線，又可支生出與這條主線和諧共生的其他細枝末節，這些細枝末節反過來又促使核心目標變得更為豐盈。

（三）核心目標的總結與評價功能

按照新版《義務教育語文課程標準》（下稱“課程標準”）的要求，在具體的教學過程中，教學目標的制訂，教學活動的展開，評價標準的制訂都應以培養學生的核心素養為宗旨，始終保持一致，實現教、學、評的一致。核心目標是教師基于原作品本來的主題、選編者選擇中賦予的主題以及課程標準中核心素養的相關要求，結合學生學習心理的一般規律和對自己所教學生的學情分析而確立起來之后，能搭建起落實學生核心素養的橋梁，學習活動的鋪排緊緊圍繞其而展開，明晰、清楚。它既是課堂的出發點，也是歸宿點，那么學生的學習活動的評價也就有了相應的標準，是實現教、學、評一致性的有效方法。

三、在小學語文閱讀教學中確立“核心目標”的具體策略

那么，應該如何確定這樣的“核心目標”呢？在教學的實踐探索中，就一篇確定的文本而言，存在著多個不同角度或層次的“核心目標”的可能，它們既有合理性，但又大致存在優劣高下之分。以下結合部編版語文六年級上冊《書戴嵩畫?！愤@篇小古文的多輪設計與教學實施經驗，加以說明。

（一）從文本結構方面探索和確立“核心目標”

小學階段的文本以敘事寫人為主，而作者要把事件敘述清楚，把場景描述生動，把人物刻畫逼真，都需要語言來呈現。這樣很自然地，從作為語言物質表現的文本本身的內在結構（從遣詞造句到布局謀篇）來確立具有統攝性又有超越性的“核心目標”，就成為教育者的第一考慮：一方面，用什么樣的語言、如何謀篇布局，關系著作品的優劣;另一方面，從學生角度看，他們在語文課上直接接觸和感受的，不是別的，正是文本本身;更何況，語言能力也是核心素養的重要組成部分。

《書戴嵩畫?！愤@篇小古文敘述的故事簡練生動、扣人心弦，先寫了杜處士所藏“戴嵩《?！芬惠S”，百里挑一，裱裝精美，隨身攜帶，愛不釋手，從而把戴嵩之畫抬得很高;接著寫對牛十分熟悉的牧童，一眼看出了名畫的瑕疵，指出它的失真謬誤處，名畫頓失光彩。該文前后對照，大相徑庭，使人頓感可嘆、可笑、可惜。

基于以上思考，教師在第一次《書戴嵩畫?！返慕虒W設計中，就把“在對比中厘析和品評文章的敘事結構”作為統領性的“核心目標”，并用它來串聯字詞理解、人物描寫、體悟道理、講好故事這些“珠子”。

從教學實踐的效果來看，“在對比中厘析和品評文章的敘事結構”既能夠很好地統攝敘事結構等一系列的教學目標和任務（如字詞理解、人物描寫等），也能夠作為一個踏板，促進學生對比“敘事結構”上位的教學目標（如故事蘊含的人生道理、學生的文化體驗等）。

（二）從文本塑造的形象或意境方面探索和確定“核心目標”

語言文本只是作者用來達到某種目的的手段，它們本身很難說有好有壞、有美有丑，學生要根據它們所服務的目的來判斷文本（從遣詞造句到謀篇布局）的優劣高低。這個“目的”是什么呢？就是作者希望通過這些語言材料塑造并展現給讀者的那些形象和意境，是它們賦予了文本以“靈魂”和“生命”，使它具有了工具或語言的意義。

《書戴嵩畫?！愤@篇小古文刻畫人物神態的語言準確生動，如牧童拊掌大笑，杜處士對名畫濃烈近乎癡情的“尤所愛”，以及后來被牧童指出畫的瑕疵之后寬仁大度的笑而然之，人物形象躍然紙上。牧童關于兩牛相斗的話，既簡潔又生動，刻畫了一個善于觀察生活而又活潑、率真、敢言的形象。

于是，在第二次教學實踐中，教師將核心目標確定為有理有據地品讀和闡述人物特點，抓住關鍵詞尤所愛、錦囊玉軸和常以自隨，讓學生通過情境設置、聯系生活等方法想象杜處士對這幅畫的喜愛，抓住關鍵詞拊掌大笑、笑而然之，通過動作體驗感受牧童的純樸可愛以及敢于挑戰權威，感受杜處士的豁然大度。在抓住關鍵詞品讀人物特點的過程中，文本結構——從小古文用詞的精妙到短短篇幅的鋪陳轉承的敘事之美——作為學生品、述、證的依據，自然也浮出水面。因為對人物行為及其形象有了較為具體的感知，所以學生能感悟課文蘊含的人生道理和用自己的話概述這個故事。

（三）從文本蘊含的深層情理方面探索和確定“核心目標”

中國文化傳統中對“寫”的態度，通常是文以載道、歌以詠志、情動而辭發，作者寫作的最終目的或在于說理，或在于言志，或在于表情。而語文教材編寫者在選文時，通常也把情、志、道、理作為首要的選擇標準。引導學生走進作家創作的世界，與作者對話，然后再跳出文本，離開作者，讓學生表達自己的世界，用于自己的生活，這才是語文教育的根本旨歸。

在第三次教學設計中，教師發現在人物與故事和情理之間，總是存在著一個比較大的間隙，若要讓學生真正基于自己的人生經驗和閱讀經驗明白、理解和感悟文中相關的情理（而不僅僅是被告知），需要在這兩者之間搭建一個橋梁。而這個橋梁，就可以作為“核心目標”，把文本、故事、人物和情理串起來。能夠填補這個間隙的橋梁是什么呢？本研究認為是“歸因”：當學生通過文本的閱讀對故事和人物形象有了比較清晰的理解之后，通過進一步詢問和思考：“為什么這個人物在故事的這個環節上展現出這樣的行為或形象”，以此讓背后的情感或道理逐漸經由學生自己的揣摩、反省和思考而彰顯出來。這樣從文本推進到故事與人物再推進到言行歸因，學生對文以載道之道的理解，就不是將耕當問奴，織當問婢這個蘊含道理的句子翻譯一遍，而是通過富有邏輯關系的學習活動，經由“層層剝筍”的過程而獲得，這樣才能實現學生的思維提升。

關于小學閱讀教學中“核心目標”的探索仍在進行中，目前的研究得到了一些初步結論。在實踐中發現，學生的學習基礎、學習習慣、班級氛圍不同，“核心目標”的確立也應該有所區分：同一個“核心目標”的教學設計，在一個班實施效果非常好，在另一個班實施效果不好，說明“核心目標”還必須考慮對象的適切性。類似的問題還有很多，將在未來繼續探索和解決。

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（責任編輯：汪旦旦）