“學為中心”視域下大中小學思政課一體化建設的邏輯與實踐*

■ 陸 韻 趙婧煒

2019年，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展?！盵1]此后，學術界圍繞大中小學思政課一體化建設展開理論闡發與實踐研討。大部分研究集中在思想政治教育學科領域，從教育學切入的研究占比較小，[2]且主要以實施管理者或教育實踐者為視角，缺少對受教育者及其學習過程的關注。課堂教學是思想政治教育的主渠道，教育教學過程中存在“教與學”這樣一對基本關系，處理好“教師的教”與“學生的學”之間的矛盾是落實立德樹人根本任務的關鍵。當代教學的價值取向已從強調知識傳授轉向促進學生能力素養發展，以學習為中心的教學過程是實現以學生發展為本的教學目標的基本條件。[3]因此，本研究在“學為中心”視域下探尋大中小學思政課一體化建設的理論邏輯與實踐策略，以期基于教育教學規律為大中小學思政課教學實踐提供啟示，進而促進一體化建設的提質增效。

一、學為中心：大中小學思政課一體化建設的應然取向

“學為中心”指以學生的學習為中心，即以學生能動、獨立的學習作為教學過程的本體或目的，而將教師的教導當作教學過程的條件與手段。[4]這一教學理念以學生能力素養的形成發展機制和傳統講授式教學的弊端為立論依據，不僅有利于澄明思政課教學過程中教與學的辯證關系，指導學生思想政治素養培育實踐，而且還能為大中小學思政課目標、內容、實施與評價等的一體化銜接提供思路。

（一）思政課教學縱向銜接貫通應遵循學生學習規律

大中小學思政課一體化建設需遵循事物之間普遍聯系的客觀規律，著眼于事物發展的動態分析和整體把握。學習的一般規律既適用于知識學習，也適用于品德學習和政治意識養成，而后者更為突出認知、情感、意志與行為的逐層遞進與循環統一。我國古代儒家提倡的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”為人的品格發展指明了一條循序漸進的修養進路，并且“學問思辨行”均以學習者為主體而展開。西方教育心理研究學者將人的道德認知發展劃分為“他律期—自律期”，強調思想道德發展存在順序性和階段性，不同年齡兒童的道德認知水平存在差異。對學生學習規律的遵循把握，是深入貫徹習近平總書記重要講話和思政課一體化建設相關政策建議的必然要求。習近平總書記指出：“青少年思想政治教育是一個接續的過程，要針對青少年成長的不同階段，有針對性地開展思想政治教育?！盵5]《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》對不同年段學生學習活動作出區分：小學生“看、聽”，初中生“體驗”，高中生“理解”，大學生“掌握、深化”。因此，大中小學思政課教學的縱向銜接應遵循學生的學習規律，教育者不僅需沿著品德學習與價值觀養成的線性規律合理設置課程內容、選用適當方法，還要充分把握學生在學習動機、學習方式、學習策略、學習風格上的階段性差異，使思政課教學設計與教學實踐契合學生的學習需求和習慣。

（二）思政課空間橫向拓展優化應聚焦學生學習環境

“大思政課”理念強調思政小課堂連接社會大課堂，凝聚社會多方資源營造課內課外相結合的育人氛圍。大中小學思政課一體化建設需秉承“開門辦思政課”的理念，橫向拓展思政課教學空間，通過教學環境的優化提升思想政治教育成效。雖然開放的思政課教學環境被寄予潛移默化影響學生思想品德形成發展的期望，但環境往往是復雜的，包含著多種社會思潮與社會現象，即使浸潤于同樣環境中的學生也會生成不同的價值觀念。并且，教學環境混合了教師教導的環境與學生學習的環境，二者并不等同，尤其環境中助力教師教學展開的資源技術與助力學生有效學習的資源技術之間存在差異。學習心理學視野下的有效學習環境包含促進學習時間有效利用的必要物理環境和有利于開展建設性學習和積極社會互動的愉快氛圍。[6]思政課育人目標的達成離不開學生全身心投入的感知、理解、想象、思辨與表達等實踐活動，有效的思政課學習環境應使教學空間內的知識、價值、技術、資源等多項因素切實助力學生的價值觀塑造與思想品德提升，促進教師的觀念傳遞轉化為學生的價值內化。因此，大中小學思政課教學空間的橫向拓展優化不僅要連接學校與社會，還應聚焦學生學習環境的創設和改善，教育者需站在學習者立場上有效地設計管理思政課教學時空場景，使教學環境緊密關聯不同階段學生的日常生活世界，挖掘環境中一切有利因素并將其融入學生的積極學習活動，構建兼具親和性、教育性和激勵性特質的學習環境。

（三）思想政治素養內化提升應發揮學生學習能動性

大中小學思政課一體化建設以立德樹人為根本任務，課程育人價值的實現最終體現為學生形成涵蓋正確價值觀、必備品格和關鍵能力的核心素養。思政課教學的設計實施需遵循核心素養形成發展的特殊機制才能實現育人效果?！皩W為中心”理論視野下，學生實現身心素質的發展必須通過能動參與多種學習活動并親身經歷和完成學習活動的過程。[7]以學生為主體、尊重學生的主體性已成為教育教學過程中廣為傳頌的理念，主體性突出學生在學習實踐中表現出來的自主能動、自由創造等特性。馬克思主義哲學不僅強調主體性，更是進一步指明主體如何能動地改變世界的原理，因而相對于主體性本身而言，能動性具有明確的現實指向性。[8]一方面，意識能動性使人可以運用思維意識認識和把握世界；另一方面，實踐能動性使人通過實踐創造改變世界。由于人的主觀意識產生與物質生產和現實生活直接關聯，思政課上教師的教學行為無法直接實現學生的素養提升，價值觀念與政治意識的形成必然在學生的學習活動中發生，精神世界的改變與行動者本人的思維、行動和語言相互交織在一起。因此，思政課核心素養的獲得與發展應發揮學生的學習能動性，教育者需激發學生參與思政課的內驅力并維持其對思政課教學內容的興趣，使思政課程設計與一系列教學舉措轉化為學生積極、主動、自覺的學習行動。

二、“學為中心”視域下大中小學思政課一體化建設的理論邏輯

思政課不局限于知識教學，而是肩負著政治引領和價值引領的職責。傳統以教師教學為中心的“滿堂灌”“填鴨式”做法使思政課教學浮于淺表，消弭學生獨立能動思考的空間，難以調動學生能動性、觸動學生情感、啟迪學生心智，阻礙價值觀念的入心入腦入行。以學習為中心的課堂教學遵循一種基本邏輯，即以學生的問題為導向，并以學生的活動作為教學活動的本體。[9]當然，學為中心并不意味著弱化教育者的思政課教學行動，而是以學生的學習為導向制訂教學決策、優化教學時空，使一切有利因素助力學生依托能動的學習活動提升思想政治理論素養，最終使之成為自覺踐行社會規范與核心價值觀念的生命主體，彰顯思政課鑄魂育人的終極意涵。因此，“學為中心”視域下大中小學思政課一體化建設包含如下理論邏輯。

（一）目標問題雙導向，扎根學情制訂適切規劃

思想政治教育有著明確的指導思想和目標指向，旨在以新時代黨的創新理論鑄魂育人，培養擔當民族復興大任的時代新人。同時，思想政治教育還應遵循學生成長發展的客觀規律，圍繞學生在思想政治素養方面的需求與欠缺展開針對性舉措。在大中小學思政課教學的設計、管理、研究與實施中，教育者需堅持目標導向與問題導向相結合，以“量身定制”的建設思路，在充分把握不同階段學生學習情況的基礎上制訂科學適切的課程教學規劃，形成分階段逐步達成整體性目標的有序路徑。學情分析包含了靜態與動態兩個層面：靜態層面即調查各階段學生現有的知識基礎、價值觀念、生活經驗等，識別學生思想政治素養提升中的問題、矛盾與困惑，同時了解學生的課程學習期望、學習風格與心理特點，以及思政課堂上的認知偏好、情感反饋模式與互動習慣等，將這些信息作為確立教學重難點、選擇思政課教學策略和提供學習支持的重要依據；動態層面即隨時把握學生在思政課教學中的學習狀態、投入程度與主觀體驗，以及教學之后的收獲、反思與反饋，以此為依據評估思政課教學效果并進行教學內容更新、教學手段調整與教學資源補充，靈活做好各學段之間以及學段內不同年級之間的教學銜接工作?？傊?，通過立體化學情分析全面了解大中小學生思想政治素養發展狀況，使一體化建設的頂層設計方案精準對接學生的差異化需求。

（二）強化體驗與創生，由淺入深創設學習活動

馬克思和恩格斯的諸多經典論斷闡明灌輸是社會主義意識形態工作的基本方法論之一[10]，這并不是一種強硬的教條主義式空談，而是喚醒、說服的有效策略，在各類社會思潮共存、價值多元的當下社會仍具有重要意義。思想政治教育領域的灌輸應是教育者引導學生自覺自愿地將先進意識形態內化到自身精神世界中，這一靈活過程離不開學生本人的能動性學習活動。杜威在道德論中提到，循序漸進且引發興趣的活動，能夠使學習者產生有意識的目的、有意識的愿望和深思熟慮的思考。[11]思政課教學只有促進學生自我意識的能動性顯現，才能幫助他們真正領悟價值觀念內涵并自覺以價值尺度評價判斷一切事務。因此，教育者應重視思政課上學生活動的組織引領與條件保障，依據教學目標與學生能力發展規律，由淺入深地創設學習活動，引領學生在積極體驗與思維創生中發展思想政治素養。依照思政課程目標體系與知情意行的思想政治素養形成發展規律，各階段學生活動安排應體現差異性。小學階段注重在體驗中觸發對所屬國家、社會與人民的情感認同；初中階段注重在體驗的同時加深對國情觀念與核心價值的感知、理解與判斷；高中階段注重從感性認知上升為理性思考，透過現象把握其中的原理與思想，進而產生更強的政治認同；大學階段注重創造性思維與實踐，在分析與解決問題的過程中運用馬克思主義立場與方法，積極踐行社會主義核心價值觀。

（三）關聯課堂與生活，依循成長拓展教學時空

大中小學思政課建設在本土化精神場域中展開，受到中國傳統文化的滋養與哲學智慧的啟迪。傳統儒家強調學習需要思考、反省和體悟，使所學轉化成為自我精神世界的構成，同時還要求將自己的人生信念躬身踐行。[12]精神世界的充盈豐富必然與生活世界中的人生實踐與社會百態密切關聯，人們只有在交往互動中學、在踏實做事中學，才能塑造價值取向、訓練思維方式。因此，教育者必然需要擴大思政課教學時空，扎根于祖國大地講透道理、厘清現象、探明本質，將課內教學延伸至學生所處的廣闊生活世界中。關聯課堂與生活，不僅要將生活元素引入課堂教學，形成有親和力的課堂，使學生在熟悉的生活情境中運用已有知識經驗加深對思想政治教育內容的理解，而且要使思政課教學走入生活、深入生活，引領學生將頭腦中的主流意識形態與核心價值觀念轉化為日常生活中的行為方式與處事準則，實現知行合一。同時，思政課教學時空拓展應以促進學生的能動性學習為準則，警惕以教師的生活世界代替學生的生活世界。教育者需了解不同階段學生生活世界的范圍與廣度，依循學生從自我開始向著家庭、班級、社會、國家、世界、自然不斷延展生活空間的成長歷程，選擇契合不同階段學生的生活化教學場景和社會實踐議題，使思政課扎根于學生的真實生活，幫助學生依托生活中親切鮮活的資源實現觀念、情感與精神意志的全方位發展。

（四）從他律轉向自律，立足反思驅動自我教育

思想政治教育的終極目標使人生成為純粹無教化狀態下的自我教育，這是人高度的自覺自為狀態。[13]此時的人們完成了個體德性的塑造，擺脫外在教化進而擁有自覺的社會意識，樂于自主踐行社會規范并承擔社會責任，實現人生意義的升華。青少年階段是思想政治素養形成發展的關鍵期，需要扣好“人生第一?？圩印?。在黨的全面領導之下，大中小學思政課一體化建設強化整體設計、統籌實施、精準育人，在政治認同、家國情懷、道德修養、法治意識和文化修養等方面對學生產生積極的教育影響，試圖使學生的思想意識狀態符合社會對時代新人的要求?！八伞彪m然能夠起到規范主體思想行動的作用，但具有約束性、權威性的特點，不利于學生主體性的釋放發揮。為了實現思想政治教育階段性目標與終極性目標的內在統一，教育者需遵循他律與自律之間的辯證轉化關系，通過培育反思能力驅動學生展開自我教育，達到一種自律的理想狀態，將思想政治素養發展的外在要求內化為自我成長的動力之源。反思意味著知情意行的自我認知與評價判斷，是自我否定、自我發展與自我創造等一系列理性活動的前提，有助于學生主動發現思想觀念的不足之處并自覺改造精神生活空間。思政課教師應給予學生充分的反思機會，并通過反思活動的設計循序漸進地提升各階段學生的反思能力，進而推動思想政治教育由他律轉向自律。

三、“學為中心”視域下大中小學思政課一體化建設的實踐路徑

目前，我國大中小學思政課一體化建設主要圍繞戰略思想、政策設計、學校實踐和課堂教學四個維度展開并取得系列成就。[14]立足學生立場、關注學生需求已成為教育實踐者改善思政課教學效果的重要原則，但受到學科知識立場和傳統教學樣態的影響，部分思政課堂教學改革仍停留在知識表層，并未促進學生思想政治觀念的內化?！皩W為中心”理念不僅啟示著思政課微觀教學中教師與學生角色地位和任務分工的改變，更是為思政課建設的統籌規劃與頂層設計提供重要思路。在“學為中心”視域下，大中小學思政課一體化建設可著眼于強化學情研究、更新教學理念、優化學習環境、強化反思實踐能力，從團隊、師資、資源和評價規則方面尋求實踐路徑。

（一）組建協同團隊，強化思政課學習者研究

新課程改革理念強調以學生發展為本，要求教師不再從學科專家或教材的角度出發，而要從學生角度來設計和展開教學。[15]思政課建設的起點是對學習者的研究分析，教育者需在充分把握學情基礎上展開思政課設計，從而提升各階段教學的針對性和有效性。相比于其他學科課程，思政課學習者分析除了涵蓋理論知識與行為實踐方面的外顯層面，更為注重思想意識、政治素養、道德品質等內隱層面的現狀及其發展態勢。從學習者信息的收集、分析到運用于課程建設規劃，這一系統性工程離不開教育科研專家、教育決策者、一線教師與家長之間的協同合作。

首先，集合教育學、心理學與思政領域專家研究合力，制訂學習者分析的內容框架與工具手段。依據國家相關文件對思想政治教育的總體部署和任務設置，結合思想政治素養形成發展的特殊規律，從學習者情況中篩選出最為影響教學效果的信息，設計信息收集的問卷、量表等工具并編制便于一線思政工作者掌握的使用手冊，從而保障思政課學習者分析的針對性與科學性。其次，形成各學科教師與學生家長之間的相互配合，協作收集分析學習者信息。思政課教師運用專業調查工具與經驗性觀察，了解學生的課前基礎、觀察學生的課堂表現、詢問學生的課后感受，既要分析與思政課教學目標相關的道德品質、思想觀念和行為習慣，也要分析學生在各學科學習中可遷移的學習風格與思維習慣，同時參考家長對學生日常生活中學習狀況與思想動態的了解，通過多方驗證與全面分析，避免教師的主觀判斷或片面理解。最后，加強研究、決策與實踐部門的聯通互動，運用學情分析結果改進思政課建設。思政課教師在專家指導下分析、提煉學情信息，精準把握學生思想政治核心素養發展的有利條件與不利因素，以此為依據完善學習活動設計實施；同時，決策者立足分析結論及時把握大中小學生思想政治素養發展現狀及其變化，通盤考慮思政課程體系安排與保障制度設計等，不斷修正完善大中小學思政課建設的細化落實方案。

（二）提升教學能力，保障學習中心理念落實

目前的思政課教學改進中，教師已開始轉變固守于知識傳授的傳統教學模式，通過開發活動課程、組織合作研討、引入案例分析等方式調動學生主體性。然而，實際的思政課堂仍由教師主宰，解讀、呈現、組織、提問、總結等教的行為依舊是課堂中心，而學生的能動性活動只占據思政課局部環節或片段。思政課教學一體化不是要求統一的教學方式，而是理念或原則的統一，具體方式則可以豐富多樣。[16]為落實“學為中心”理念，需圍繞規劃力、實施力與創新力提升教師教學能力，從而徹底改變思政課教師在教學中的地位與功能，通過發揮教師引領與導向作用，為各階段學生的自主能動學習提供條件。

首先，提升教學規劃能力是發揮教師導向作用的重要前提?！皩W為中心”意味著盡可能放手讓學生獨立投入學習活動，減少教師不必要的講授活動。教師需形成“以學定教”的決策思維，改變單一的目標導向教學，依據學生的思想政治素養發展現狀與需求制訂學生學習的任務、內容、途徑與方式；同時合理規劃課堂時空分割，嚴格控制單向講授時間，依據不同階段學生的學習能力與自我監控水平，為學生獨立思考留下充足且適宜的時空條件。其次，提升教學實施能力是促進學生學習的關鍵。學生高度自覺的學習離不開教師的引領與啟發，思政課教師需通過激發興趣、喚醒意志、培養習慣、組織交流、指導方法、評價反饋等策略技巧的積累與訓練，提升“學為中心”教學實戰能力，有序把控課堂并促進學生能動性學習。最后，提升創新能力是增強思政課教學成效的必備保障。不同階段學生對思政觀念的感知理解存在深度與準確性的差異，教師需改變千篇一律的教學模式，借鑒國內外學習科學領域的前沿理論成果與思政名師課堂的有效經驗，在充分把握學生學習規律、思想政治素養形成規律的基礎上，運用項目化學習、深度學習等理念更新教學規劃和導學教案，不斷優化促進學生自主展開道德學習和價值領悟的手段及條件。

（三）重組課程資源，構建有效學習支持環境

馬克思指出：“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實踐?！盵17]環境與人的發展以實踐為紐帶緊密關聯，學生的思想政治觀念更新離不開環境支持。隨著全國各地“大思政課”實踐教學基地建設以及地方紅色文化和先進事跡進校園等活動的開展，思政課教學空間不斷延展、環境育人理念得到廣泛落實，但存在課堂內外銜接不暢、大中小學任務重復且難度倒掛、教學成效短期化等問題，難以驅動并保障學生對思政觀念的認知、理解與內化。為此，需將教材知識、歷史文化、時事議題、實物場景等課程資源加以優化重組，構建支持學生有效學習的思政課環境，充分發揮環境對人的精神啟迪功能。

首先，依據學生學習能力水平循序漸進地釋放環境對學習的支持功效。小學思政課環境建設重點在于，通過創設符合學生興趣與認知能力的直觀情境，豐富學習體驗并激發情感認同；中學思政課環境中需融入國家意識與社會規則方面的知識點、文化現象與事實案例，幫助學生在問題意識牽引下理解思政觀點與價值觀念；大學思政課環境建設需融入挑戰性議題與豐富的社會資源，使學生在思政課的寬廣視野下提升運用基本原理分析世界的能力。其次，將實踐基地中的思政資源加以課程化處理，滿足不同階段學生的差異化學習需求。關聯地方歷史文化資源、場館空間與思政課教學內容，通過精選素材開發出難度各異、可供選擇的菜單式活動項目，明確學生在參觀體驗中的任務、行動與學習效果評價規則，便于學生在有價值啟迪意義的環境中獲得扎實的理解認知與磨礪鍛煉，使課堂內的理論學習在更廣闊的實踐環境中得到拓展、豐富與深化。最后，運用虛擬空間搭建思政課資源庫，支持學生展開課外自主學習。將課內教學空間無法容納的補充性背景知識、視頻音頻圖片、經典論著文獻等資料按照教學目標進度分類整理并保存至網絡儲存平臺，開放平臺瀏覽與下載通道并設置自學導圖、任務布置與練習反饋等交互式功能，促進課內學習與課外自學的有效銜接。

（四）完善學習評價，強化學生反思實踐能力

科學的評價為學習提供價值方向，并能有效促進學生的學習，從而實現思政課“教—學—評”一體化。思政課具有突出的政治性、思想性和理論性特征，學生學習效果評價不能局限于知識掌握和原理理解層面，而應聚焦于思想政治素養發展。素養作為一個反思性、實踐性的概念，意味著道德性地運用知識成事與成人的能力。[18]學生的思想政治素養不僅體現在基于思政原理認識世界、分析問題，更表現為實踐行動中的價值洞察、意義追問與德性反思。因此，需在“以評促學”路徑下完善學習評價的內容、標準與方式，突出反思實踐能力養成的重要性，促進學生思想觀念與實際行動的同步提升。

首先，將學生日常生活中的情境性表現納入學習效果評價內容。脫離事件情境的道理講述與價值表達僅能說明學生淺層次地知道某些觀點，但并不能全面反應其素養發展狀況。評價者需觀察復雜問題情境中學生的思維判斷、立場表達與行動選擇，著重考查學生運用思想政治基本原理分析現象的能力，從外顯的語言與行動中把握學生的家國情懷、政治認同、道德意識與法治意識等。其次，強化知行合一的評價標準，對學生實踐行動表現賦予更高考量權重。思政課學習成效的出現往往具有延遲性，逐漸從思維層面延伸至行動層面。因此，評價者需考查學生在思政課學習過程中參與交流討論的態度、表達觀點的獨立思考能力和分析判斷能力，同時，憑借家校社之合力，觀察學生在思政課后參與相關社會實踐活動和人際交往互動時表現出來的日常品行。最后，完善學生自我評價，強化學生對自身觀念與價值意識的反思性監控。一方面，引領學生分析從淺表感知、全面認知到強烈認同思想政治觀念的過程及原因，反思自身思想意識的不足并深刻認識主流價值觀念的合理性；另一方面，指導學生自覺觀測日常行為實踐，考量“言與行”“知與行”的一致性程度，使反省自我、明辨立場、澄清價值成為一種自覺習慣。