讓觸景生情在表達與交流中有效發生

高冰

［摘 要］“觸景生情”是詩歌鑒賞中非常重要的一種手法。見到景物，而景物的變化觸發了作者的聯想，觸動了作者內在的思想感情，使作者有感而發?！坝|景生情”延伸運用到語文教學中，能夠使學生主動學習、真情表達、獲得成長。在小學語文教學中，教師可以以語文教材為載體，從“觸”什么、怎樣“觸”、怎樣表達“情”三個維度入手，引導學生在真實的情境中表達情感，讓學生獲得能力的提升與情感的充盈。

［關鍵詞］語文教學；觸景生情；情境；表達

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0031-03

在語文教學中，我們發現，學生不敢表達，也不知道怎么表達。清代趙翼在《甌北詩話·白香山詩》中提及：“坦易者，多觸景生情，因事起意，眼前景、口頭語，自能沁人心脾，耐人咀嚼?！?坦率、平易的人常常因景、事而生情、起意，這是詩家真諦，對學生來說亦是如此。學生在真實的情境中主動參與、主動求知，就會“生情”，就會產生創作的欲望。

一、真實情境，讓學生在“觸摸”中表達真意

所謂“觸”，就是接觸、觸摸、感受的意思；“景”，不僅指景物，還包括情境、場景等?！坝|景”方能“生情”。如學校為豐富校園文化生活，每個學期都會舉辦各種各樣的活動?；顒颖旧砭褪且环N真實情境，學生在活動中展現各方面才能，收獲體驗，獲得成長。以這些體驗和心得為素材來寫作，往往就能寫得生動。

我曾做過統計，在所執教的六年級的一個班里，每每作文題目中含有“活動”“事件”等詞語時，大多數學生會不假思索地選擇寫五年級的那次籃球比賽?？墒?，學生還參加過“螃蟹賽跑”“冬季義賣”“‘六一會演”以及很多的社會實踐活動，卻在作文中鮮有提及。五年級的那次籃球比賽，參與人數多，教師進行了賽前選拔、課余訓練、賽中指導、賽后總結；未參賽的學生組成啦啦隊加油鼓勁，全班擰成了一股繩。這次活動持續時間長，又加上有教師的總結，給學生留下了深刻印象。在這次活動中，每一個學生都對籃球賽進行了“觸摸”：籃球隊員“觸摸”到的是打球時的心理、神態、動作的變化；啦啦隊員“觸摸”到的是緊張的氣氛。每一個學生都參與其中，都有所觸動，都發揮了自己的價值，都感覺到自己是獨一無二的，所以印象最為深刻，最終化為筆下引以為傲的素材。

而其他的活動，雖然參與的人數也不少，卻很少能在學生習作中有所呈現，因為學生未能從中獲得獨一無二的體驗。學生的感受是零散的、不成系統的，很難形成文字。所以，觸景生情，“景”要來源于生動活潑的真實情境、場景，但這種“觸”，要經歷教師、家長最初的渲染式的引導，要學生結合生活實際主動去“觸”。每“觸”一次，學生就增加一次體驗，一次只屬于自己的獨特體驗。慢慢地，就強化了學生觸景生情的思維過程。

二、任務驅動，讓學生在“觸摸”中主動學習

“觸景生情”還需要按照兒童的心理特點來進行。學生的學習經歷是由被動到主動的過程，起初被動地接受知識，隨著年齡的增長以及積累的增多，逐漸形成自己的思維。這時候，教師把學習的主動權交給學生，會收到更好的教學效果。任務驅動就是從學生的“學”出發，基于學習內容及學生已有的經驗積累，教師自主設計問題或鼓勵學生提出問題，展開思辨探究，從而使學生獲得體驗。

語文教材中的文章，大都是作者內在經驗與情感體驗的融合。然而，學生在進行文本閱讀時，因為不是親身體驗，很難感同身受，容易使學習因缺少代入感而流于空泛。通過設計學習任務，學生從閱讀者轉向情感體驗者，對文本的理解、情感的升華會在體驗過程中獲得。

如教學五年級上冊《開國大典》時，由于那段歲月距離學生的生活太久遠，所以他們很難體會到其中的光榮與自豪。怎么辦呢？這就需要轉換角色、變換身份，化被動為主動。我在班中組織了“我是開國大典小主播”活動。為了讓自己的播報更吸引人，學生開動腦筋想點子，主動去觀看《新聞聯播》、“慶祝中華人民共和國成立70周年”閱兵式現場報道，并結合開國大典的時代背景，確定“播報”方式?！安蟆碑斕?，小主播們個個盛裝打扮，參與了一場“跨時空之旅”?；顒雍?，學生仍意猶未盡，談論著播報時的激動心情，也終于理解了群眾們歡呼雀躍的心情。在真實的情境中，在主動解決問題的過程中，學生獲得了真實的體驗。

在“我是開國大典小主播”的任務驅動下，學生主動去查閱開國大典的相關背景，根據自己的興趣搜集信息，越了解開國大典的背景，越有一種身臨其境之感。帶著這種情感，做一回小主播，就成為學生主動想要去做的事。為了播好現場情況，需要了解播報的目的、對象、內容、結構等。學生調動各種學習資源去完成任務，小組合作完成策劃案，語文學習就真實發生了。

又如，一位教師執教三年級下冊第七單元語文園地中的“尋物啟事”時，也同樣以任務驅動學生學習：“老師丟失了一件紅色外套，請同學們幫忙撰寫尋物啟事?！被谛枰?，以及想要幫助老師的愿望，學生主動嘗試撰寫。為了掌握“尋物啟事”的要領，他們先主動去閱讀其他的“尋物啟事”（教師提供），并不斷修改自己的初稿；接著，小組內互評，班級中分享，凝聚智慧，形成了一份份要領明確的“尋物啟事”；教師再補充、小結；最后，班級內推選出最佳“尋物啟事”。這節課上，學生產生了“這事沒‘我不行”的感受，于是有了學習的動力，有了深度學習的發生。同時，禮貌用語、規范用語等人文性知識也滲透其中，使得寫“尋物啟事”已不單單是格式和技能的訓練，而是語文的工具性與人文性的凸顯。

兩個任務都是從學生的“學”出發，依據語文要素、人文主題、已有經驗設計任務。在完成任務的過程中，學生的學習從單一、零碎走向融合，獲得了完整的學習體驗。同時，真實而又富有挑戰性的實踐任務，不僅能有效解決學習的動力、活力問題，還能使學生真正走進優秀作品中，從一個被動的讀者，轉變為積極的知識領悟者與建構者。

三、目標清晰，讓學生在“觸摸”中看見成長

“觸景生情”中，“情”是自然而然生發的。那么，具體會產生哪些情感呢？產生了情，學生又該怎樣表達呢？這就需要教師去了解學生的特點，進行恰當的引導。

如六年級上冊《草原》一課的課后習題，要求學生聯系自己生活中相似的經歷，理解“蒙漢情深”，并和同學交流自己與別人惜別的經歷。實際上，許多學生經歷過離別，卻沒有離別的感受。也許在他們心中，離別僅僅是短暫的分別，并沒有特別之處。他們心底深處的“傷離別”沒有被觸碰過、激發過，所以，很難與老舍先生的“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”產生共鳴。恰巧，班中一位男生在五年級突然轉學，沒來得及跟全班同學道別，但部分得知消息的同學還是趕到他家里送別。我向學生娓娓講述這件事。慢慢地，學生心底的離別感受就被激活了。他們用語言文字動情地描述著場景，內心深處的不舍與感傷不斷涌現，“執手相看淚眼，竟無語凝噎”“盈盈一水間，脈脈不得語”“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”……那一刻，小學五年來學過的所有送別詩似乎都涌上學生心頭，轉化為內心的表達。這樣的表達是與學生內心已有的積累發生的“化學”反應。同是離別，學生產生的情感與老舍先生是不一樣的，深淺程度也是不同的。教師要了解學生的已有經驗，找到作者與學生之間可以產生共鳴的點，用正確的價值觀來引導，這份離別情就會積淀于學生心中。

又如，第一次執教六年級上冊第五單元后，我指導學生完成習作“圍繞中心意思寫”。但是學生的習作內容千篇一律：寫“忙”，基本圍繞著父母忙、交警叔叔忙、老師忙；寫“盼”，就是盼放假、盼減作業、盼生日。學生的生活是被窄化了的，缺少屬于自己的獨特的體驗。第二次執教，在大單元“生活處處有真意”的教學思路下，我設計了“秒拍作品”的活動。學生先捕捉“我的生活亮點”，進而“分享秒拍作品”“為作品征名”，再回到課文中，建構起作者經歷與自己生活的聯系。這樣，課文不再是一個個孤立的板塊，而是相互聯結的共同體。習作時，由于有了前期積累，學生很容易選取素材。圍繞“忙”字，一個學生不僅寫了爸爸媽媽早晨的忙、自己學習的忙，還留意到車庫里一只忙碌的小貓，每當有人來，便慌忙奔來搖尾乞憐討要食物。學生的素材來源于自己的秒拍作品，來源于真實生活。通過設計“秒拍作品”這一活動，教師加深了對學生日常生活的了解，在此基礎上進行恰當的引導，就能使學生關注到平常并未留意的畫面，逐漸學會從身邊事中取材，抒發真情感。

通過調查，我發現對即將開啟的初中生活，六年級學生大都有各種各樣的焦慮?；趯嶋H問題，我指導學生梳理自己及同伴的困惑，激起他們幫助同伴緩解焦慮情緒的想法，讓他們為自己或同伴設計一個“量身定制”的讀書活動，進一步感受讀書的意義與價值。我創設了這樣的情境：

在小學即將畢業的日子里，畢業生們對初中生活一定有著諸多想法。以4月23日世界讀書日為契機，為自己及同伴策劃一場讀書節活動。設計調查問卷，了解具體的想法，讀一讀策劃書，制訂讀書節初步方案。如和那個叫湯姆的少年說說他對你的影響，向魯濱遜學學他的“魯氏荒島求生指南”。完善方案、設計主題海報，辦一場讀書論壇。這些，都是為即將開啟的初中生活所做的準備。

學生對《湯姆·索亞歷險記》《魯濱遜漂流記》的故事內容、人物品質已有所了解，但尚未建構起與自己真實生活的聯系。帶著幫助同伴緩解焦慮的真實任務，再次走進這兩部世界名著，學生的閱讀將更具指向性。整個策劃活動，學生基于自身成長需要，選擇主題，讓讀書節與真實生活緊密連接，并基于需要自主學習寫書信、畫思維導圖、制作閱讀指南、繪制海報等。在這一系列的實用性表達中，學生既是參與者、策劃者、執行者，又是自己和同伴的小導師。至此，圖書、自己、生活融為一體，三者建立了緊密聯系。我們可以想象，學生在成長過程中一定會遇到一次又一次的未知，以及對未知產生擔憂與焦慮。而通過這樣的讀書節活動，學生有了足夠的應對困難的心理準備，也能夠為自己及同伴推薦一系列“少年不煩惱”的圖書，這必將成為他們人生路上的一筆寶貴財富。

“觸景”而生的“情”，是多種多樣的，需要教師進行有目的的引導。那么怎樣把“情”更好地訴諸筆端，傳達給讀者呢？這需要教師進行學法指導。

一個學生的習作《門》，曾獲得省級作文比賽一等獎。在他的眼中，爸爸就是媽媽心中那扇安全、可靠的門。爸爸出差在外時，媽媽似有強迫癥般，反復檢查門窗是否關好；爸爸回家后，媽媽又恢復往?！按志€條”式的生活，每天放心大膽地睡覺。小作者通過一扇門，把父母之間那細微的愛，展現得淋漓盡致，愛留在了他的眼里，留在了他的心里。最初構思時，他選擇了生活中的三件小事來表達父母之間的愛，描寫細膩，讀來也很動人，但總感覺比較平淡，似乎缺少點什么。我推薦并指導他閱讀了《愛如茉莉》《花邊餃子里的愛》兩篇文章，并悉心指導他如何訴說真情，啟發他找到情感表達的路徑，那就是借助一個載體來表情達意，于是這篇《門》便誕生了。

五年級上冊《父愛之舟》中，“姑爹那只小漁船”同樣是作者表情達意的載體。學生在感知吳冠中先生筆下那一個個場景后，理解了文章為什么以“父愛之舟”為題，懂得了小舟背后的含義。漸漸地，他們不再為表達與寫作發愁，也會有意識地留意生活中的一處處“亮點”，感受力增強了。長此以往，他們就會敢于表達、樂于表達。

“觸景生情”讓學生在真實情境中主動參與、主動求知，產生興奮?！坝|”的過程和表達“情”的過程，正是學生思維發展的過程。如何使“觸景生情”更加有效地發生，需要教師用心引導，創設各種適宜的情境，有目的地觸及學生的心靈。只有這樣，“觸景生情”才能真正有效地作用于學生的表達與交流?！坝|景生情”的教學之路仍漫長，我愿和學生一起背起行囊出發，去觸摸山川湖海的心跳，去觸摸人世間的溫馨與美好！

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 于永正.我的教育故事［M］.上海：上海教育出版社，2018.

[2] 于永正.于永正：我怎樣教語文［M］.北京：教育科學出版社，2014.

[3] 夏培. 陶行知“活的教育”理念下的小學習作教學踐行與淺思［J］.語文新讀寫，2022（24）：56-57.

[4] 楊向東.如何開展基于核心素養的日常評價［N］.中國教育報，2018-06-06（5）.