“經師”與“人師”統一：我國中小學教師職前培養的關鍵難點①

林 丹，王子凡，胡 靜

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

習近平總書記指出：“培養社會主義建設者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業知識，做好‘經師’，又涵養德行，成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業解惑’的‘經師’與‘人師’的統一者?！保?］2023 年9 月9 日，在全國優秀教師代表座談會上，習近平總書記致信，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻地闡釋了中國教育家精神的特有內涵。中小學教師職前培養是中小學教師職業生涯的主體中心環節，在此過程中強調“經師”與“人師”統一，是其可否成為教師職業生涯勝任者的重中之重，也是中小學教師職前培養的關鍵難點。那么，目前我國中小學教師職前培養的目標取向是怎樣的？實現“經師”與“人師”的統一培養，特別是培養“人師”為何意義重大？基于此，又如何突破已有困境，實現二者在培養過程中的真正統一？本研究將嘗試對以上這些問題進行回答。

一、偏重培養“經師”：我國中小學教師職前培養的目標取向

我國中小學教師職前培養偏重“經師”，體現出知識本位、技能本位、實踐本位等目標取向。

（一）知識本位取向

在中華人民共和國成立初期，為了盡快恢復經濟發展和社會穩定，國家對于中小學教師職前培養既重視政治素養的提升，又注重專業知識的學習。因此，這一時期的教師教育將提升專業知識水平作為職前培養課程的首要目標。如1952 年7 月16 日，教育部印發了《關于高等師范學校的規定（草案）》，并在第十一條規定：“高等師范學校應根據中等學校教學計劃設置中國語文、外國語（得分設俄語、英語等組）、歷史、地理、數學、物理、化學、生物、教育（得分設學校教育及學前教育等組）、體育、音樂、美術等系科?！保?］此時的師范生課程以學科課程為主，注重提升師范生的知識水平。1961年10月，全國師范教育會議指出：“為了加強高等師范院校文化科學的基礎知識和基本技能的訓練，規定在文化科學專業課中基礎理論課必須占95%?！保?］盡管這一時期也設置了相應的教育實習課程，但在具體實踐中大多流于形式，未能達到提升師范生培養質量的效果。知識本位取向的中小學教師職前培養單純將教師看作知識的傳播者，要求教師熟練掌握和理解知識。為了培養具有專業知識的教師，教師教育課程強調教師必須具備學科知識以及教學法知識。同時，對其學業評價也主要以書面考核方式為主，以便考查其對課程知識的掌握程度。我們可以看到，知識本位取向的教師職前培養在當時社會背景下，對人才培養以及社會穩定都起到了積極作用。但在當今社會，僅僅將教師角色定位于知識的傳播者，在教師職前培養過程中僅強調成為“經師”已經顯得比較片面了。

（二）技能本位取向

改革開放初期，在以經濟建設為中心的背景下，教師教育的目標取向逐漸由維護社會穩定轉向促進經濟發展。因此，諸如“教師的教育教學技能越高，其教育教學水平也越高”等觀點被普遍接受，中小學教師職前培養的目標取向也隨之發生變化，開始強調培養教師的教育教學技能。此時的教師教育課程重視規范化教育教學技能的培養，其中普通話、語言表達能力、書寫規范、書面表達技能、教學工作技能等都成為教師職前培養的重要指標。如1994年3 月22 日，《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》提出：“將教師職業基本技能訓練內容分為講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分，就各部分提出明確的訓練目的、訓練內容以及訓練建議和考核要求?！保?］由此可見，技能本位取向的中小學教師職前培養確實扭轉了教師“重知輕能”的困局，但這一取向更多強調機械性、重復性的技能訓練，忽視了具體教育教學情境的動態生成和復雜過程，忽略了受教育者的個體差異，甚至將師范生當作技能訓練的工具。

（三）實踐本位取向

為了扭轉應試教育給社會帶來的不良影響，國家對教師教育提出新要求，即注重培養教師實踐能力。實踐本位取向的中小學職前培養要求加強教師教育理論與實踐的有效銜接，讓師范生置身于真實的教育教學情境中，使他們在真實的教育教學情境中獲得反思能力，以便靈活應對未來教育實踐中的各種教育教學情境。如我國在2011 年發布的《教師教育課程標準》中要求，加強師范生職業基本技能訓練，加強教育見習，師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期，并且要求建設長期穩定的中小學和幼兒園教育實習基地。相對于知識本位取向和技能本位取向，實踐本位取向更加貼近教育教學現實，有助于增強教師實踐能力。但是，它也在一定程度上存在技術化傾向，導致教師職前培養模式趨于機械化和程序化，忽視了師范生的生命情感體驗，缺乏必要的完整性和豐富度。

二、“經師”與“人師”統一：我國中小學教師職前培養的應有之義

一名合格甚至優秀的中小學教師需要在其全部職業生涯中持續精進、終身學習。其中，職前培養階段因其具有完整性、全面性、系統性、專業性等特點，在整個教師教育體系中處于核心地位。因此，在這一階段的培養目標取向上注重“經師”與“人師”統一，具有重大意義和特殊價值，而目前的關鍵難點是，在注重培養“經師”的前提基礎上如何實現其與“人師”的有效統一。在一定意義上，這也取決于我們對“人師”準確內涵及其重要性和必要性的理性認知。

《禮記·學記》指出：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！保?］《荀子·儒效》指出：“四海之內若一家，通達之屬莫不從服，夫是之謂人師?！保?］從“人師”的基本內涵來看，“人師”多指“人類靈魂工程師”，是在德行學問等各方面可以為人表率、作為別人老師的人?！敖泿熞浊?，人師難得”最早見于東晉袁宏所著的《后漢紀》一書。中國古代把教師分為“經師”與“人師”兩類。關于二者的區別，南宋史學家胡三省稱：“經師，謂專門名家，教授有師法者；人師，謂謹身修行，足以范俗者?！保?］郭沫若在《青年喲，人類的春天》中指出：“經師是供給材料的技術家，人師是指導精神的領港者?！保?］徐特立認為：“教師是有兩種人格的，一種是經師，一種是人師。人師就是教行為，就是教學生怎樣做人的問題。經師就是教學問的?！保?］基于此，“經師”泛指傳授專業學問知識者，指的是教師要精通專業知識，成為學術典范；而“人師”則偏重以德為先，指教人如何做人者，強調德行高尚、足為楷模，指的是教師要涵養德行、潤己澤人?！叭藥熍c經師的主要差別就在于人師是‘道’的化身，而經師則‘師’‘道’分離?！保?0］培養擔當民族復興大任的時代新人，迫切需要中小學教師集“經師”與“人師”于一身，既傳播知識、傳播思想、傳播真理，又塑造靈魂、塑造生命、塑造新人，成為“大先生”。因此，“經師”與“人師”統一，是我國中小學教師職前培養的應有之義。

（一）“人師”是弘揚中華優秀傳統文化的內在要義

我國自古以來就有尊師重道的傳統，教師擔負著教化人倫的重要使命。新時代教師作為優秀傳統文化的傳播者，更是肩負著培養擔當民族復興大任的時代新人的重任?！敖處煴仨毬氏却狗?，要做先進生產力和先進文化發展的弘揚者和推動者，做青少年學生健康成長的指導者和引路人，努力成為無愧于黨和人民的人類靈魂的工程師?！保?1］因此，成為“人師”也是創造性繼承和發展中華優秀傳統文化的重要前提。師范生只有成為“人師”，具有科學的世界觀、人生觀和價值觀，才能在未來的教育工作中彰顯文化自信，用自己的一言一行倡導并踐行社會主義核心價值觀，在教育教學過程中以文育人，傳承中華優秀傳統文化，在潛移默化中培育和增強學生的價值判斷能力、選擇能力和塑造能力。

（二）“人師”是落實立德樹人教育根本任務的必然要求

中小學教師職前培養的主要對象是即將成為未來人類靈魂工程師的教育者，這些未來教育者自身的“人師”素養直接關系到學生培養質量。習近平總書記指出：“合格的老師首先應該是道德上的合格者，好老師首先應該是以德施教、以德立身的楷模。師者為師亦為范，學高為師，德高為范?！保?2］也就是說，如果教師僅有專業知識和淵博學識，就無法培養出具有持續學習力、具備公民意識的德智體美勞全面發展的人，更無法實現立德樹人這一教育根本任務。所以，中小學教師職前培養不僅要讓師范生成為“經師”，更要成為“人師”，使他們能夠以崇高道德情操感染學生、以高尚人格魅力影響學生、以自覺模范行為帶動學生，成為真正意義上的“四有”好老師和具有教育家精神的優秀教師。

（三）“人師”是新時代建設高質量教師隊伍發展的根本遵循

一個國家的中小學教師隊伍建設直接關系到基礎教育發展質量，誠如習近平總書記所強調的“教師是教育工作的中堅力量”，“有高質量的教師，才會有高質量的教育”。［13］因此，在中小學教師職前培養過程中，將師范生培養成以修己立德為根本、心懷“國之大者”的有為青年，對新時代教師隊伍高質量發展乃至教育高質量發展具有重大意義，更是建設教育強國的關鍵一步。尤其是在鄉村振興背景下，培養“人師”更是振興鄉村教師隊伍的重要舉措。不同于“經師”的培養，在“人師”的培養過程中，不僅會讓師范生擁有淵博知識，還會培養其愛國愛鄉的深厚情懷和奉獻精神。只有真正的“人師”才會將自身利益與國家需要、人民幸福緊密聯結，才會心系祖國大地和鄉村教育發展，真正樹立起對教育事業的忠誠，從而在一定程度上緩解鄉村教師隊伍的流失。

三、過程舉步維艱：實現“經師”與“人師”統一的核心阻力

中小學教師職前培養的主體單位是師范院校，目前在實現“經師”與“人師”統一過程中，還面臨許多困難。其中的核心阻力主要包括三個方面：一是培養主體育人理念存在錯位；二是培養對象在專業學習過程中功利化傾向較為嚴重；三是培養過程的核心維度和關鍵內容失之偏頗。

（一）培養主體育人理念存在錯位

在追求高校排名背景下，很多師范院校將博士點、就業率以及人才稱號、項目獲獎情況等作為追求目標，導致師范生在職業道德及情感上較為缺失。應該說，很多師范院校為了達到一些目標，在師范生育人理念方面呈現出技術主義特點?？梢灶A見，如果將師范生職業道德及情感教育從教師職前培養中抽離出去，那么培養出來的教師頂多只能算“經師”，而不能稱之為“人師”。受到整體學校育人理念錯位影響，具體到培養師范生的教師群體，亦是如此?！袄硐胄拍罴词歉咝＝處煹摹蟮隆?，明‘大德’是師德師風之根本?！保?4］要培養“人師”，學校必須調整育人理念和培養目標，重視培育師范生的師德。當然，師德的形成并不是一蹴而就的，需要循序漸進。教師首先要傳授師德相關知識，在此基礎上還要注重培養師范生的師德理念和師德情感，促使其形成師德理想，同時還要謹防“知行脫節”?！敖處煹穆殬I特性決定了教師必須是道德高尚的人群。好老師首先應該是以德施教、以德立身的楷模?！保?5］

“市場經濟背景下，教師工資待遇不盡如人意，高素質、有能力的人才會首選在市場有比較優勢的其他行業，將教師作為‘兜底’選擇或職業跳板?！保?6］這就導致部分師范院校教師素質不高、教育情懷淡薄。究其原因：一是在功利主義思想影響下，師范院校教師的職業態度在發生變化。一些教師把教學單純當成謀生手段，在課堂上應付了事，不改進教學方法，出現職業倦怠甚至“躺平”現象。相比于關愛學生和科研創新，他們更關注經濟利益，利用教師職業為自己謀私利，無暇顧及學生品德養成和人格成長。二是一些教師雖然具有豐富知識儲備和高超教學技能，但是育人目標過于片面，認為只要講好專業知識就萬事大吉，忽視了師范生品德發展的重要性，缺乏為人師表的社會責任感和使命感。教師如果不能用自己的人格魅力、言語品德來感染學生，無論專業知識再豐富、教學技能再高超、學術造詣再深厚，都難以對學生道德發展起到積極作用。三是大多數高校采用學生評教來評價教師，一些教師為了在考核中獲得高分，更多秉承“多一事不如少一事”的基本原則。在日常教育教學過程中，他們不敢輕易指責學生，對學生違規違紀行為可能“睜一只眼閉一只眼”。長此以往，學生的道德水平自然得不到應有發展。

（二）培養對象在專業學習過程中功利化傾向較為嚴重

我國古代受儒家文化思想影響，十分注重教師個人修養，正所謂“傳道”“授業”“解惑”。而在市場經濟快速發展的今天，加之對“以學生為中心”之類思想的誤解誤讀，“尊師重道”“師道尊嚴”等中華優秀傳統文化貌似正在式微。這就導致師范生對教師職業態度出現某種偏差，致使很多師范生降低了對自身行為品格及教師職業道德的要求，不再追求“為人師表”“誨人不倦”等崇高職業理想。首先，從專業選擇上看，多數師范生選擇師范專業只是出于就業前景的考慮，單純將教育工作當成謀生工具，缺乏教師職業認同和職業情感，未能將教書育人看作神圣職業，無法意識到為人師表、榜樣示范的重要價值。相關調查顯示，高校師范生報考師范院校的原因如下：一是選擇工資較穩定，有寒暑假（帶薪休假）選項的占57.3%；二是選擇喜歡教師職業選項的占11.5%；三是選擇教師、家長的意愿選項的占17.4%；四是選擇其他因素選項的占13.8%［17］。顯而易見，大多數師范生當初之所以報考師范院校，并不是真正熱愛教育事業，而是權衡利弊之后做出的選擇。師范生如果缺乏堅定的職業信念和職業認同，只關注教師職業帶來的外在效益，在未來職業道路上是很難持續發展的，極易產生職業倦怠，更遑論成為“人師”。其次，從專業學習上看，由于教師的人格魅力、道德修養等難以被量化，所以用人單位會更多關注師范生外顯且能被量化的專業知識和專業技能。在這種用人單位的外在要求影響下，師范生的專業學習也出現了功利化傾向，即為了在求職中獲得優勢，只學那些對自己評獎評優有用的知識，只增強未來就業所需的技能，那些對自己沒有直接用處的課程和活動往往被他們排除在外。這種專業學習過程的缺失也是師范生難以成為“人師”的重要原因。

（三）培養過程的核心維度和關鍵內容失之偏頗

第一，課程設置不夠合理。師范專業課程是培養師范生職業道德的重要載體，師范專業課程設置合理與否關乎著師范生培養質量。但是，當前師范院校在課程設置方面存在一定偏差。如一些師范院校將所有學生的思政必修課等同于師范生職業道德教育課，在課程內容上沒有體現師范生未來職業的針對性和特殊性。因此，師范生對教師職業道德的理解只能停留在一般道德層面。事實上，師范生在思政課中學到的有關道德的知識、情感并不能夠有效解決教育實踐中的道德問題。如一些師范院校在課程設置上固守著教育學、心理學以及學科教學知識老三樣，忽視教師職業道德課程的設置。這種課程設置的價值取向淡化了師德在教師專業發展中的重要性。雖然在教育學課程中也有涉及教師職業道德、教師專業素養等內容，但往往過于宏觀、籠統，對教師職業道德的描述過于崇高化、理想化，缺乏可信性和感召力，難以使師范生由內而外真正認同，這樣的職業道德教育大多事倍功半。加之在工具理性指導下，中小學教師往往采用灌輸式教學法，僅僅傳授道德知識，忽視具體教育情境，這讓本就抽象的道德規范更難引發學生興趣和認同感，在具體的道德情境中也很難讓學生做到知行合一。

第二，教育實踐機會相對不足。教育實習作為中小學教師職前培養的重要一環，不僅能夠培養師范生的學科教學能力，還能夠提高其專業洞察力。雖然教育實習的重要性不言而喻，但是師范院校對教育實習的重視程度顯然不足。首先，師范院校實習時間一般安排在學生在校最后一年，與碩士研究生入學考試、公務員考試等存在時間沖突，這就導致多數師范生實習意愿不強，對學校安排的實習敷衍了事。其次，教育見習、實習時間不足或質量不高?！拔覈處熃逃n程標準中規定時長不少于18 周，多數高校從四年學制的末尾兩年安排見習和實習，時長約8～16 周，且以集中實習的方式為主，對標國際上的先進做法，實踐課程的時長依然不夠?！保?8］也就是說，實習學生剛剛熟悉教學環境和教師角色，體會到教師職業的意義，實習便戛然而止。因此，他們難以有效體驗為人師表的職業情感，不利于形成一定的教師職業認同感。再次，師范生的教育實踐活動主要集中在教學技能訓練上，很少涉及職業情感和道德層面，復雜的教師教育實踐被簡化為技能訓練活動。教師被看作熟練掌握教學技能的專業人員，教師的人格魅力、道德素養的培養被排除在實習活動之外，不僅限制了師范生專業發展，也無益于師德素養的培育。

第三，師德考核方式有待完善。在中小學教師職前培養過程中，師德修養培育一直處于邊緣地位，其中一個很重要的原因就是缺乏有效的評價體系。評價體系指標難以確立，使師范生在師德評價上往往淺嘗輒止。目前，師范院校對師范生學業的評價方式多停留在紙筆測驗上，內容偏重基礎知識和專業技能。師范生的人格魅力、道德修養以及育人能力等指標由于難以被量化，未被納入師范生評價體系范疇。面對量化考核制度，師范生學業成就要接受數字檢測，加之師范生基礎知識、專業技能與學業獎學金、助學金評比密切相關，迫于無奈，師范生只能將大部分時間和精力都放到如何在學業考核中獲得高分上?？傊?，師范生學業評價的最大問題是重結果輕過程、重量化輕質性，師德評價也由此變得片面、單調。

第四，校園文化建設亟須完善。師范生需要在豐富多彩的教師教育文化氛圍中潛移默化地形成高尚的職業道德。因此，校園文化對師范生職業道德及情感培養具有重要意義。然而，當下師范院校對于師德培養只側重制度建設。事實上，好的校園物質文化、精神文化、制度文化和行為文化，對師范生的行為舉止、職業規范、人格魅力、道德修養等都有潛移默化影響。誠如蘇霍姆林斯基所說：“我們在努力做到使學校的墻壁也說話?！保?9］

四、遵循多維協同：實現“經師”與“人師”統一的培養路徑

中小學教師職前培養應遵循國家聚焦制度政策建設、學校致力培養過程改革、高校教師夯實“人師”培養能力、師范生主動提升“人師”力等多維協同，最終實現“經師”與“人師”的統一培養。

（一）國家制度政策建設

事實上，教師職業是否有吸引力和競爭力，要看四個要素：一是收入；二是待遇；三是工作環境；四是專業化程度。如果這四個方面均達到比較高的水平，教師職業自然會獲得較高社會認同并處于較高社會地位。反之亦然。因此，國家制度政策建設的聚焦點，首先還是政府應繼續加大教育投入，提高教師收入、待遇和社會地位。依據《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要健全以政府投入為主、多渠道籌集教育經費的體制，加大對師范生教育經費的投入，以此來增強師范生成為“人師”的信心。教育投入關系到學校培育師范生的資源建設，政府要做好教育經費保障。同時，國家要深化教師收入分配制度改革，建立多元化薪酬制度，激勵教師以“四有”好老師為從教標準。提高教師的工資收入以及福利待遇，對于優秀教師要進行物質獎勵，只有教師的收入與勞動相匹配，才會吸引到更多優秀人才從教。

政府應出臺相應的師德培育政策，重視并鼓勵培養“人師”。2013 年9 月，習近平總書記向全國廣大教師致慰問信，提出：“牢固樹立終身學習理念，加強學習，拓寬視野，更新知識，不斷提高業務能力和教育教學質量，努力成為業務精湛、學生喜愛的高素質教師?！保?0］2014年5月4日，他在同北京大學師生座談時指出：“教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當人梯，甘當鋪路石，以人格魅力引導學生心靈，以學術造詣開啟學生的智慧之門?！保?1］不難看出，這些都體現出國家對培養“人師”的重視，支持學校把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準。因此，政府應進一步發揮政策總攬全局的作用，出臺更多鼓勵“人師”培養的政策文件，細化培養“人師”的各項要求，真正為中小學教師職前培養指明方向。

（二）學校致力于培養過程改革

現代大學的根本任務是人才培養，在中小學教師職前培養過程中，一定要厘清培養什么樣的師范生以及如何培養師范生的問題。所以，學校首先要準確定位師范生培養目標，清晰界定師范生所應具備的專業知識、教學技能和教育管理方法，培育具有敬業愛生、育人奉獻的高尚品格的師范生，使他們在未來教育工作中真正做到言傳身教、教書育人。學校只有堅定自己的培養目標，才不會落入功利主義陷阱，才會使教育改革真正取得實效。

第一，學校要優化課程體系，進行教育教學改革。在安排師范生課程時，要以教師職業能力標準、教師教育課程標準等制度為依據，課程教學內容要充分體現師范教育特色，做到理論課程與實踐課程有機結合，實現課程設置的知識性與價值性相統一，避免出現師范生理論知識過硬、實踐能力不足問題。學校還要合理安排人文社會和科學素養課程，打破思政課與專業課之間壁壘，將教師職業道德、社會主義核心價值觀有機融入必修課程和選修課程，做到全員育人、全過程育人、全方位育人。學校要為師范生配備專業的教學設施，及時更新教學設備，加強數字化教學資源建設，運用各種信息技術手段對教學實踐進行創新。同時，還要加強師德建設研究，爭取做到與時俱進，增強師德建設的實效性。

第二，學校要改革師范生實踐教學管理體系?！皫煼渡诔醪秸莆战處熉殬I道德規范后，必須深入到中小學，擔當實習教師的角色，切實體驗作為一個教師所面臨的現實矛盾沖突，在解決這些矛盾沖突中體驗師德的力量和價值?！保?2］因此，學校要提高對師范生實踐課程的重視程度，定期舉行師范生技能大賽等活動，提高實踐類課程學分。在教育實習開始之前，學?？梢匝垉炐阋痪€教師對師范生進行專業指導，讓師范生領會并理解一節好課開展和推進的基本邏輯。學校還要吸取經驗，妥善安排師范生見習、實習，要和中小學建立良好合作關系，爭取讓每一位師范生都能夠走上講臺，鍛煉自己的學科教學能力。教師要及時監督管理師范生在校外的實習情況，并對其進行專業指導，鼓勵師范生發現問題、及時記錄問題、總結經驗，并在實習結束后進行二次總結反思，做到教育見習、實習與課程學習有機結合，這樣不僅能夠培養其運用專業知識解決問題的能力，還可以使其具備專業洞察力和反思力。只有這樣，才能夠提高教育見習、實習的質量，不至流于形式，浪費教育資源。

第三，學校要建立健全師范生評價體系。學校要建立科學規范的師范生評價體系，做到多主體、多角度評價，定性評價與定量評價相結合，增加對道德品行考察的維度，改變以往只把期末考試成績作為唯一標準的評價體系。在此過程中，學校不僅要看重師范生理論知識的掌握程度，還要看其在實踐教學過程中的綜合表現，實習單位和導師評價也要作為重要參考條件。學校還可以讓師范生參與建立評價體系，這樣師范生就能夠真正將“人師”標準內化于心、外化于行。

第四，學校要營造良好的“人師”育人環境。學校要通過正面教育和榜樣激勵，大力宣傳優秀教師先進事跡，樹立身邊先進典型，對師德高尚的教師給予大力褒獎，用榜樣示范帶頭作用來激勵師范生成為“人師”。如學習近代教育家陶行知的精神特質，弘揚“時代楷?！睆埞鹈沸ｉL的教育情懷等。而且，教師職業道德并不是簡單灌輸師德規范就可以塑造的，學校要通過創設民主育人環境和教育教學方式來調動教師主體意識，鼓勵教師參與學校治理，給予其一定決策權，增強教師全局意識和職業使命感，同時及時向教師解讀國家宏觀政策，讓其真正意識到培養“人師”的意義所在。學校還可以開展各類主題活動和學術報告會，邀請教育家與師范生進行交流討論，營造師德師風建設良好氛圍，促進師范生師德養成。

第五，學校要加強教師隊伍建設。在人才引進方面，學校要考核教師綜合素質，入職前要對新手教師進行業務培訓，將道德修養的考核作為重要的一項內容。對在職教師而言，學?？梢酝ㄟ^定期開展教師培訓來引導教師行為。教師培訓要有針對性，不僅包括專業技能，還要涵養教育情懷，提高其道德品質。學校還可以建立支持性的教師關系網絡，通過創設輕松工作氛圍、組建平等互助團隊等方式，提高教師的職業幸福感和歸屬感，更有利于教師形成道德自覺。學校還可以建立“雙導師”制度，聘請優秀一線教師培養師范生的教學實踐能力，在實習指導過程中言傳身教，讓師范生在掌握教學技巧的同時，塑造其以德立教的意識和能力。

（三）高校教師夯實“人師”培養能力

其一，高校教師要轉變教育理念?！敖虒W不僅是一項技術，它更是一項道德的事業?！保?3］高校教師不僅是知識的傳播者，還會對師范生的師德養成起到一定的示范作用。教師不僅要培養師范生過硬的教學基本功，還要培養師范生形成以德為先、終身學習的理念。教師不僅要深入挖掘基礎教育改革的理論與實踐，培養師范生發現問題、解決問題的能力，還要在教學過程中將理論知識與教育熱點接軌，讓師范生及時了解學科前沿動態?！皫煹碌男纬捎赏獠康乃芍鸩降剞D化為自我內部的自律，是合乎規律的。只有自律才能使師德內化為具有本色與角色統一的主體性精神財富?！保?4］這就要求高校教師在教育教學過程中要深入了解中小學教師專業標準的各項準則，并以此為標準，培養師范生“師德為先”的意識和能力，讓師范生真正明白教師職業本質和自己的職業使命，在理論上掌握教師職業道德要求，并在教學實踐過程中一步步內化為自己的師德觀。其二，高校教師要培養師范生的身份認同能力。師范生的自我認知對于未來職業生涯發展意義重大。師范生只有明確自己想成為怎樣的教師、為什么想成為這樣的教師、如何作為才能成為這樣的教師，才會在學習過程和未來教育工作中堅定方向、忠貞不渝。因此，對于中小學教師職前培養來說，教師要幫助師范生形成一種“樂為人師”的身份認同需求，激發其內生動力。只有真心熱愛教師這份職業，才可能理性看待和消化職業生涯中的種種負面情緒，并能在其中增強認同感和滿足感。在教學過程中要明確教學目標，有機融合理論教學與教育實習，師生之間可以雙向互動，探討教師職業的社會價值，調動師范生的主觀能動性，從理解教育到尊重教育再到樂于教育，促進師范生身份的建構。

（四）師范生主動提升“人師”力

教師是“學生的教育者、生活的導師和道德的引路人”［25］，因此，師范生要把弘揚高尚品德放在自我修養的第一位，將學習與思考結合起來，不斷反思自省，提高思想品德境界。只有這樣，師范生才會在未來教育教學過程中熱愛學生、以身作則，用正確的人生觀、價值觀和世界觀激勵學生，用專業的知識豐富他們，用良好的人格影響他們，用高尚的道德感染他們?！肮湃嗽疲骸泿熞浊?，人師難得?！粋€優秀的老師，應該是‘經師’和‘人師’的統一，既要精于‘授業’‘解惑’，更要以‘傳道’為責任和使命。好老師心中要有國家和民族，要明確意識到肩負的國家使命和社會責任?！保?6］因此，師范生要主動提高政治覺悟，深切體會自身肩負的國家使命和社會擔當，忠于黨和人民的教育事業。同時，師范生要樹立正確的教育價值觀，強化自我教育能力，培養教師職業情感，踐行教師職業道德。作為未來教育工作者，師范生一定要努力成為“四有”好老師和“四個引路人”，實現“經師”與“人師”的真正統一。