職業本科教育的本質內涵與實踐邏輯①

袁廣林

（鄭州西亞斯學院，河南 鄭州 451100）

提升高等職業教育層次，發展本科層次職業教育，完善現代職業教育框架體系，已成為我們國家應對第四次工業革命，促進產業變革和經濟社會高質量發展以及建設高等教育強國的一項重大戰略任務。為此，《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）要求完善高層次應用型人才培養體系，擴大職業本科教育的范圍。這個范圍既包括本科層次職業教育，也包括應用型本科教育，特別是?？茖哟温殬I教育升格為本科層次職業教育，這是對我國職業教育體系的創新?！侗究茖哟温殬I學校設置標準（試行）》（以下簡稱《標準》）和《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）對本科層次職業學校和專業設置作出具體的規定，《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》還將本科層次職業教育納入現有學士學位工作體系。這些政策規定標志著我國本科層次職業教育已經到了深入實施階段。然而，對“職業本科教育”這一概念，無論是在理論還是實踐上都還存在一些模糊的認識。因此，在職業本科教育起步的關鍵階段，準確認識和深刻把握上述基本理論問題，不僅對遵循職業本科教育內在規律，充分發揮其獨特作用，推進整個職業教育體系高質量發展具有重要意義，也可以進一步豐富中國特色職業教育的理論研究。

一、職業本科教育的本質內涵

作為獨立的教育層次，職業本科教育除了具有職業教育的共同屬性之外，還具有自身獨特的屬性。通過分類、歸納、類比等方法對職業本科教育的特質進行探討，可以加深我們對職業本科教育本質內涵的認識，使職業本科教育實踐更具有科學性、更富有成效。

（一）職業本科教育的概念

作為職業教育體系的一個層次，職業本科教育究竟是一種什么樣的教育呢？學界從不同角度形成了不同認識。要準確認識職業本科教育，必須廓清其人才培養定位，回答“培養什么樣的人”的問題。在國際上，聯合國教科文組織將“職業教育”稱為“技術和職業教育與培訓”，很顯然，這是針對教育類型來說的。學歷教育包括技術教育和職業教育兩個方面，所培養的人才分別是技術型人才和技能型人才。也就是說，職業教育是培養技術技能型人才的教育，不同層次的職業教育可以培養不同層次和水平的技術技能型人才。

對我國近期出臺的一系列政策規定文本進行解讀是我們認識職業本科教育內涵的一種重要方法?！斗桨浮访鞔_將培養技術技能型人才作為職業教育與普通教育兩種不同類型教育相區別的重要特征，這一人才規格的定位框定了職業教育培養人才的范圍。從人才培養理念上看，職業本科教育以職業需求為導向突出實踐能力培養，雖然也注重理論教育，但更強調實踐，這不是傳統意義上的理論與實踐相結合，而是以實踐為核心的實踐與理論相結合，特別強調圍繞特定職業能力的生成傳授相應的理論知識、實踐知識。如《標準》強調三個“對接”，即“專業設置對接國家和區域主導產業、支柱產業和戰略性新興產業設置專業”“課程內容對接職業標準”“教學過程對接生產過程”，并規定“實踐性教學課時占總課時的50%以上，頂崗實習時間不少于6個月”，保證學生在實踐中磨礪，生成職業能力。從人才培養目標上看，《辦法》提出本科職業層次教育要“堅持高層次技術技能人才培養定位”，高層次技術技能是指在生產一線解決復雜問題的能力。一些學者也提出類似的看法，認為職業本科是培養更高水平技術技能人才的教育。［1］還有學者認為，相比普通本科教育，職業本科學生除具備理論知識外，還應具備更熟練的操作技能；相比高職?？平逃?，職業本科學生則更加具備高層次知識與解決復雜問題的技能［2］。培養高層次技術技能人才，要突出傳授知識的高層次性：一方面意味著智能化趨勢和高端制造業對技術技能型人才的理論知識要求更高，另一方面是為了適應學生全面可持續發展的需要，更是其作為本科教育的合法性基礎。在職業本科師資隊伍的要求上，《辦法》除了要求“雙師型”教師占比不低于50%之外，還要求專任教師中具有碩士學位的比例不低于50%，具有博士學位的比例不低于15%，充分體現了高層次“雙師型”教師隊伍對培養高層次技術技能人才的重要支撐作用。從人才培養方式上看，《方案》提出，積極吸引企業和社會力量參與辦學，建設專業化產教融合實訓基地，實行校企“雙元”協同育人，為培養高層次技術技能人才提供有力保障。

教育的類層分殊是認識職業本科教育內涵的又一進路。從類型上看，教育可分為普通教育與職業教育兩種類型，它們又分為不同的層次，前者分為普通高中教育、普通本科教育、學術型研究生教育，后者分為職業中專教育、職業?？平逃?、職業本科教育和專業學位研究生教育。就兩種類型的本科教育而言，雖然它們具有同等重要的地位，但存在著本質的區別。在培養目標上，普通本科教育以理論教學為主，偏重傳授學術性知識，主要培養的是研究型、探索型、設計型人才；職業本科教育以培養、訓練實用性職業性高技術技能為綱，主要培養既具有大學本科程度文化知識，又具有高級技術技能，能夠將技術設計轉化為實物產品或運用設計理念進行技術指導的高層次技術技能人才，或能夠運用管理理論方法對現場進行組織管理的人才。在專業與課程設置上，普通本科教育專業是根據學科知識體系的內部邏輯來設定的；而職業本科教育專業則是以職業崗位能力需求為核心來設計的。一定程度上可以說，社會上有多少個職業，學校里就有多少個專業，專業課程設置也是根據職業崗位所需的能力、知識和素質結構，確定與之相對應的課程體系。在培養方式上，職業本科教育比普通本科教育更注重實踐教學，后者強調理論知識的傳授，雖說也有實驗、實習等實踐教學環節，但其目的是更好地學習、理解和掌握理論知識，用理論學習為實踐提供基礎；而前者則將技能訓練放在極其重要的位置上，強調以技術技能為導向，以實踐學習為基礎，通過實踐性學習來掌握理論知識［3］，偏重實踐知識的傳授，講究在做中學，著眼于培養學生實際工作崗位所需的實踐能力。

從職業教育層次上看，職業本科教育與職業?？平逃m然都注重崗位實踐能力的培養，但兩者在程度上有顯著的區別。一是職業本科教育在技術技能的層次和復雜程度上有更高要求。職業本科所培養學生的實踐能力層次要求比職業?？平逃囵B學生的實踐能力層次要求高，要求學生要能夠解決行業產業與企業一線復雜性、綜合性、創新性較強的技術難題。因此，職業本科教育比職業?？平逃油怀黾夹g技能的高層次性要求。二是職業本科教育在突出技術技能復雜、精密的同時，對學生理論知識、實踐知識和創新能力的培養提出了較高的要求。對實驗實訓實習的復雜性和創新程度、師資隊伍的學術水平和實踐經驗等也均有較高的要求，而職業?？平逃龑碚撝R的要求僅以夠用為度。三是職業本科教育比職業?？平逃囵B的人才要有更大的職業發展潛力和更廣的適應能力。職業本科教育不僅開設必要的專業課程，還要學習一些相關的經濟、管理知識，使學生能夠理解生產的經濟社會意義，具有較強的職業發展能力。

綜上所述，高層次、技術技能人才、實踐知識、“雙師型”教師隊伍、“雙元”協同育人機制是職業本科教育的典型特征，尤其是“雙師型”教師隊伍和“雙元”協同育人機制已成為職業本科教育的代名詞。在上述特征中，高層次技術技能人才是核心，實踐性知識是基礎，高層次“雙師型”教師隊伍和“雙元”協同育人機制為高層次技術技能人才培養提供堅實保障。因此，我們認為，職業本科教育是完全中等教育后，以實踐性知識為基礎，以行業產業鏈或崗位（群）實踐能力為指向，通過產教融合、校企“雙元”育人模式培養高層次技術技能人才的教育。這里的完全中等教育指普通高中教育、職業高中教育、職業中專教育。實踐性知識是知識的一種類型，即“知道怎樣做”的知識，它與“知道是什么”的理論知識相對，也稱“改造世界的知識”。一方面，實踐性知識仍然是知識，因而仍然屬于觀念的范疇；另一方面，實踐性知識接近于認識向實踐的轉化，它脫離了抽象理論的領域進入到具體操作的范疇，其特點是具有從認識向實踐轉化的中介性。具體來說，它是由抽象重新返回到具體，由普遍重新返回到特殊而產生的知識，不僅包括理論知識在實踐中的應用，也包括在實踐中不斷生產累積的知識。在職業本科教育中，實踐性知識既可對教學過程中所需的理論性知識進行篩選，也可為高層次技術技能人才的培養提供有力支持。需要指出的是，我們強調實踐性知識是職業本科教育的主要知識基礎，并不意味著否定理論性知識的重要性。高層次技術技能人才是指處于生產、制造、管理和服務第一線的技術人員，既掌握一定的技術、方法和專門知識，又有精湛的專門技能技藝和豐富的實踐經驗，并能創新性地解決生產現場實際問題的技術人員。他們在人才隊伍結構中屬于具有很強動手能力的操作型人才，主要任務是將決策、設計、方案等轉化為產品和服務。從理論與實踐的關系上看，與普通本科教育強調理論知識傳授不同，職業本科教育通過培養過程中實踐的中心地位來定義自己的身份，強調通過實踐性學習讓學生掌握一定的理論知識，更關注理論、技術的應用和實施過程的實踐知識，凸顯理論知識與實踐知識互動；從與?？坡殬I教育和普通本科教育比較的角度上也可以認為，職業本科是以高層次的實踐知識和必要的理論知識為基礎，通過高水平“雙師型”教師隊伍和高層次“雙元”協調育人機制培養具有高度實踐能力的技術技能人才的教育。人才培養模式也是高校分類的依據之一。從人才培養方式上看，職業本科是完全按照職業教育人才培養模式舉辦的本科教育，強調在“做”的實踐中學習“做”的知識，形成“做”的技能。

（二）應用型本科高校應成為職業本科教育的主體

應用型本科教育主要是由轉型本科高校舉辦的本科教育，1999 年我國高等教育大規模擴招以來，專升本高校是擴招主體，這類高校通常也被稱為新建本科高校，還有一部分高校是由傳統普通本科高校轉型而來。應用型本科教育是以學科為基礎，面向地方（行業），突出應用，以產教融合、校企結合的方式，培養復合型、實踐型專門人才的教育。［4］應用型本科高?！凹葏^別于傳統的學術型大學，也區別于高等職業技術院校、新建本科院校，是普通本科高等教育發展與改革中一支正在成長的生力軍”［5］?！凹夹g應用本科教育通常是指具有應用屬性的學術教育或工程教育，是學術教育或工程教育內部分化的結果，這種教育的本質往往還是理論性的，其人才培養的邏輯起點是理論知識，只是在人才培養模式上更突出應用性、實踐性，強調理論在實踐中的應用?！保?］應用型本科教育總體上不屬于高等職業教育，是新建本科院校在培養目標上的定位劃分，并不是在教育類型上的劃分，應用型本科教育的性質，就是在本科教育層次培養經濟技術發展中需要的中、高級應用型人才的高等教育。［7］但也有學者認為，應用型本科教育介于學科與職業之間，兼顧社會職業與學科發展。

將應用型本科教育作為我國高等教育的一種類型，學界沒有爭議。我國于2015 年發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（以下簡稱《意見》）指出，應用型本科教育是高等教育的一個類型。那么，它究竟是屬于普通教育還是職業教育呢？從政策規定來看，國務院出臺的《關于加快發展現代職業教育的決定》指出，引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育；《方案》也在職業教育的總體框架下提出，推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變?！兑庖姟愤€明確指出，它“以提高實踐能力為引領”和“以產教融合、校企合作為突破口”，采取“產教融合、協同育人的人才培養模式”，實現“專業鏈與產業鏈、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程對接”，要求“實訓實習的課時占專業教學總課時的比例達到30%以上”和“培養應用型技術技能型人才”。應用型本科在培養目標與模式、專業與課程設置、教學環節與過程方面均體現職業教育的要求，在“培養什么樣的人”“怎樣培養人”這一根本問題上與職業教育的要求是一致的，是完全按照職業教育人才培養模式舉辦的本科教育。很顯然，應用型本科屬于職業教育范疇。職業本科與應用型本科屬于同一類型的教育，職業本科是應用型本科的一個亞類。［8］如果按照我國關于普、職兩種教育類型的雙軌制劃分和相關文件規定，我們認為，應用型本科屬于職業本科教育，而不贊同“職業本科是應用型本科的一個亞類”的說法。職業化是應用型本科教育發展的一個主要趨勢［9］，轉型高校應發展職業本科教育［10］，而“以應用型本科高校作為本科職業教育的主體”［11］，所以，轉型高校應向著應用型本科高校的方向發展。既然應用型本科教育與本科層次職業教育同屬于職業教育的范疇，那它們是同一層次的教育還是有所區別呢？應用型本科教育與本科層次職業教育是什么關系呢？有研究者認為，兩者即使有所區別，但界限也不是很清晰。［12］

我們認為，應用型本科教育屬于職業本科教育的范疇，是屬于“完全中等教育后指向職業的高等教育”［13］。為了便于分析，我們仍沿用《方案》中的稱謂，將職業（技術）大學舉辦的職業本科教育稱為本科層次職業教育，將應用型本科高校舉辦的職業本科教育稱為應用型本科教育。那么，職業本科教育就包括本科層次職業教育和應用型本科教育兩個方面。這樣，職業中專、職業?？?、職業本科（包括本科層次職業教育、應用型本科教育）和專業學位研究生（包括專業碩士、專業博士）4 個層次的教育就構成了一個縱向銜接的、完整的中國特色現代職業教育體系，與普通高等教育一起形成了雙軌制教育格局。社會發展的主體是技術技能人才，從事理論研究的科學家型人才只占極少一部分。應用型本科高校尤其是新建本科高校應堅持職業教育的類型定位和培養高層次技術技能人才的目標定位，保持職業教育屬性和特色，堅持產教融合、校企合作的培養模式，培養區域產業發展和經濟社會發展所需的高層次技術技能人才。

（三）本科層次職業教育與應用型本科教育的區別與聯系

雖然本科層次職業教育和應用型本科教育是同一層次同一類型的教育，即本科職業教育，但兩者仍然有所區別。這一區別可以在國家政策文件中反映出來，文件要求地方本科高校向應用型轉型，而未明確提出像舉辦職業（技術）大學一樣舉辦本科層次職業教育。要理清兩者的界限，需要從高校類型入手，把它放在整個高校體系中思考。這里需要說明的是，高校分類雖然不等于高等教育的分類，但它主要由其所實施的教育類型和層次決定。上海市將其所屬高校劃分為學術研究、應用研究、應用技術和職業技能四種類型［14］，前兩類主要由普通本科高校舉辦，屬于普通高等教育，后兩類主要由應用型本科高校、職業（技術）大學和職業?？圃盒Ｅe辦，屬于職業高等教育。學術研究型高校以推動科學的發展和技術的進步為目的，突出科學發現、理論創造和技術發明與創新，強調對規律、原理的學習與探索，不具有明確的職業屬性，不面向具體的產業和行業培養人才，要求學生掌握全面、系統、扎實的理論知識，主要培養的是研究型人才；應用研究型高校一般以整個行業產業為研究對象，強調行業產業理論、規律和共性技術及其原理的學習與創新，面向行業產業培養應用型高級專門人才，即便強調技術，此“術”也是建基于深厚的“學”之上的，它們主要培養能夠促進和引領行業產業發展的人才。應用型高校面向行業產業鏈或崗位（群）服務，要求學生掌握行業產業的應用理論知識，強調將應用理論、技術轉化為現實的生產力；而職業（技術）大學主要面向某一崗位（群），注重向學生傳授必要的基礎知識和實踐知識，強調崗位實踐能力和復雜操作技能的培養，培養的學生要能夠將應用技術轉化為產品和服務。從上述分析可見，我國高校系統形成了一個不斷從宏觀到微觀、從抽象到具體、從理論到實踐的連續生態鏈。需要指出的是，這種生態鏈是針對高等教育整體而言的，并不排除個別應用型本科高校向應用研究型高校發展的可能性。

綜上所述，我們可以更清晰地辨識本科層次職業教育與應用型本科教育的區別和聯系。一是在人才培養規格上，本科層次職業教育面向具體崗位（群），強調高精準崗位（群）實踐能力的培養和訓練，主要培養生產、制造、技術支持、維修等人才；而應用型本科教育面向行業產業鏈或崗位（群），突出行業產業鏈或崗位（群）實踐能力，培養跨專業、跨崗位的綜合型、復合型人才，主要培養產品開發、設計、測試等人才。二是在理論知識上，雖然兩者都要求掌握一定的理論知識，但在知識的廣度和深度要求上存在區別。本科層次職業教育突出崗位（群）所需的理論知識和實踐知識，理論知識強調夠用和實用；而應用型本科教育突出行業產業鏈或崗位（群）所需的理論知識，強調具有一定的綜合性和復合性。三是教學過程上，應用型本科教育面向行業產業辦學，突出以實踐為主導的理論教學；而本科層次職業教育以適應工作崗位（群）為目標，以實踐知識傳授為基礎，更加突出實踐教學。如在實踐性教學課時占總課時的比例上，前者要求達到30%以上，而后者則要求達到50%以上。四是在實踐能力上，兩者都將實踐能力培養放在重中之重的位置，但寬窄有所不同。本科層次職業教育專注于崗位（群）職業能力培養，突出高精準的崗位（群）實踐能力培養與訓練；而應用型本科教育注重產品線或崗位（群）乃至行業產業鏈的實踐能力培養，強調實踐能力在不同崗位之間的可遷移性，突出解決整體性、復雜性問題的能力，培養的是復合型崗位的技術人才。需要指出的是，這種區分既源于這些學校的辦學傳統，也是不同類型高校分類發展的需要，絕不是辦學層次的區別。既然它們同屬于職業本科教育，那么產教融合，校企“雙元”育人，工學結合，學而做、做而復學，全面提高學生職業實踐能力和職業素養是它們共同遵循的辦學原則。

二、如何辦好職業本科教育

職業本科教育能否獲得社會各界尤其是學生的認可，關鍵在于能否培養滿足應對第四次工業革命、推動產業轉型升級所需要的高層次技術技能型人才，以及能否為學生就業和職業發展創造價值。辦好職業本科教育，不能參照普通教育辦學模式，要遵循職業本科教育的內在邏輯。上述基本問題搞清楚了，問題的解決也就順理成章。因此，應用型本科高校和職業（技術）大學要以服務新產業、新業態、新技術為指向，更新教育理念，創新人才培養模式，重組課程結構和人才培養流程，建構高層次“雙元”育人機制，形成培養高層次技術技能人才的新格局、新優勢。

（一）深刻認識社會對人才需求的變化，增強舉辦職業本科教育的自覺性

第一，舉辦職業本科教育是我國應對產業轉型升級、推動經濟社會高質量發展和促進充分就業的必然選擇。在歷史上，任何一種教育形式的產生與發展都是與生產力發展水平相聯系的。職業教育作為教育中同經濟發展需求、與生產力發展水平最為密切的一種教育類型，其發展的層次、規模和速度與經濟社會發展水平和產業結構的變化密切相關。隨著經濟結構深刻調整和產業轉型升級加快，高技術制造產業的快速發展對高層次技術技能人才產生了強烈的需求，而我國目前這類人才的供需還處于嚴重不匹配的狀態?！吨袊鴦趧恿κ袌黾寄苋笨谘芯俊凤@示，全國技能勞動者大約占就業人員總數的19%，高技能人才占5%［15］。有關調查也表明，在上海、深圳等經濟高速發展地區，高技術企業一線勞動者中的90%已經需要本科層次的高端技術技能人才［16］。從國際上看，發達國家均通過擴大職業教育規模，提升職業教育層次，來應對智能化時代對高層次技術技能型人才的要求?？梢哉f，正是德國、日本發達的職業教育體系成就了其高端制造業的發展和高水平的工業現代化，使得他們取得了世界各國難以與其比肩的強大工業實力和經濟發展水平，德國的職業教育因此被譽為締造其經濟奇跡的“秘密武器”［17］。從經濟社會發展水平看，我國已經成為中等收入國家，不能像以前那樣依靠廉價勞動力優勢參與全球產品市場競爭，需要更高層次技術技能人才推動產業的轉型升級，提高制造業的水平和產品質量，贏得國際上的競爭優勢，從而避免落入“中等收入陷阱”。從就業市場上看，高新技術的發展，特別是人工智能和數據產業的發展，催生了許多新業態、新職業，這些新業態、新職業對人才的技術技能需求較高，企業將人才招聘的學歷要求提高到大學本科層次，這就造成許多不具有本科學歷的職業?？飘厴I生被拒之門外。因此，國家提出穩步發展職業本科教育的政策主張。開展職業本科教育，促進高等教育體系結構性改革，補齊我國職業教育體系的短板，已經上升至國家發展戰略。無論是職業（技術）大學還是轉型高校，都要深刻認識產業轉型升級帶來的人才供給與需求的變化，在辦學過程中堅持職業本科教育的定位，圍繞行業產業需求和區域經濟社會高質量發展，以培養高層次技術技能人才為己任，培養能夠促進產業轉型升級和經濟社會高質量發展需要的社會主義建設者，充分發揮發展職業本科教育服務、促進就業創業的作用。

第二，進一步強化職業本科教育的類型定位，扭轉“重普教輕職教”的觀念。國家開展高職院校升格職業（技術）大學試點，推動具備條件的普通本科高校向應用型大學轉變，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術型專業，開辟了實現職業本科教育的新路徑，擴大了職業本科教育的規模。但受傳統觀念、實驗實習條件和師資隊伍結構等因素的制約，在向應用型高校轉型過程中，各地各校進展不一。因此，要切實增強地方政府對舉辦職業（技術）大學和地方高校轉型發展重要性、緊迫性的認識。職業本科教育的特點在于人才培養目標和培養模式。學界一致認為，職業本科教育雖然主要由職業類型學校舉辦，但也可以由普通大學舉辦。在德國，“雙元制”大學是培養職業本科人才的主要機構，其普通大學和應用技術大學也與企業合作提供雙元制課程；在美國，普渡大學作為世界著名研究型大學，其技術學院仍堅持職業本科教育的定位，培養“具備技術和專業技能，畢業后能夠即刻從事電氣或電子工程相關領域的工作，而且在較短時間內為其所在公司創造價值”的人才；在加拿大，滑鐵盧大學作為國際知名研究型大學，針對具有很強職業背景的專業，采取合作教育模式，將教室中的學習和工作場所中的學習結合起來，提高學生實踐智慧、專業技能和就業能力［18］。因此，應用型本科高校和職業（技術）大學應破除參照普通本科高校辦學的窠臼，堅持“升本不忘‘本’，升格不變‘質’”，遵循職業教育辦學規律，堅持職業教育辦學方向不動搖，肩負起培養高技術技能型人才的職責使命，把握職業本科教育的類型定位和培養高層次技術技能人才的目標定位，主動面向新產業、新業態、新技術發展，主動融入產業轉型升級和創新驅動發展，促進新技術向生產生活廣泛滲透、應用，為經濟社會高質量發展增值賦能，彰顯出不可替代的價值，在實質意義上實現與普通本科教育等值同效，由此贏得全社會的認可和尊重。

（二）遵循職業本科教育規律，培養行業、產業所需要的高層次技術技能人才

第一，堅持培養高層次技術技能人才的目標，全面提升學生的職業實踐能力。職業本科教育人才培養標準和規格要避免與普通本科教育趨同：在專業設置上，突出行業產業要求，實現專業鏈與產業鏈的對接；在課程及其內容設置上，以一定的理論知識為基礎，突出應用性、技術性和經驗性知識的傳授，以先進產業鏈和職業崗位（群）所需職業能力構建課程體系，課程內容對接職業標準，及時將生產一線的新技術、新工藝、新方法、新規范納入教學內容，同時還要注意與職業?？平逃膮^別，使其真正成為具有本科水平的職業教育；在教學方法上，以真實項目與任務為導向，教學過程對接生產、服務流程，構建以體驗式為主的學習場域和技術技能訓練體系，加強實驗實訓實習環節，實施以學生為中心的合作式、參與式的項目教學法和案例教學方法；在創新能力培養上，充分利用眾創空間，組織開展創新創業大賽，激發學生創新創業的熱情與活力。

第二，加大力度建設高水平“雙師型”教師隊伍。高水平“雙師型”教師隊伍事關高層次技術技能人才培養目標的實現，也是區別于職業?？平逃娘@著特征，如果沒有高水平的“雙師型”教師隊伍，不僅難以傳授解決復雜問題的專業技術技能，也難以使專業建設、課程建設實現質的躍升，職業本科教育極有可能辦成加長版的職業?？平逃?。因此，當下要著力解決“專職教師數量較少、高級職稱比例偏低，高學歷人才緊缺、‘雙師型’教師隊伍數量不足的問題”［19］。首先，要突出教師隊伍的高水平，教育部在《辦法》中明確提出，職業本科專任教師具有高級職稱的比例不低于30%，具有碩士學位的比例不低于50%，具有博士學位的比例不低于15%，以此保證技術技能人才培養的高層次性；其次，選送這些教師到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉，讓教師深入了解生產服務的流程和技術發展情況，提高他們的職業實踐能力和把握行業產業發展趨勢的能力，并通過改革教學評價、績效考核、職稱晉升、校企交流等制度，增強教師提高職業實踐能力的主動性、積極性，促使他們從學者向行業產業專家轉變；再次，積極引進或者聘請具有研究生學歷的行業企業管理專家、大國工匠、技術能手擔任專兼職教師，讓他們既向學生傳授前沿技術，又培養學生的匠心，進而實現職業本科教育培養的人才與行業產業需求的精準對接。

第三，不遺余力地推進產教融合、校企合作。構建高層次產教融合、校企“雙元”協同育人模式是實現高層次技術技能人才培養目標的重要保障。然而，其是否能有效實施取決于政府、行業產業協會和學校三方參與、合作的程度。其中，政府的支持是合作成功的基礎，其主要職能是通過制定宏觀政策和激勵機制促進深度合作關系的形成。一方面，政府扮演召集人的角色，組織、推動行業產業與學校進行協作，并監督各方踐行承諾；另一方面，政府通過采用稅收減免、貸款補貼和校企共辦等激勵方式，鼓勵企業參與職業本科教育供給側結構性改革，推動企業深度參與協同育人，政府還可以通過評估等手段監控學校堅持職業本科教育方向和提高職業本科教育質量。行業產業協會在校企合作中發揮著重要的組織協調作用，通過制定崗位技能標準、管理技能鑒定與認證和頒發資格證書等，推動企業為學校高層次技術技能人才培養工作提供物質資金支持，為學生在企業工作場所學習提供條件支持。同時行業協會也可通過控制學校學科發展、課程設計與研發戰略等，保證學校專業課程體系與產業鏈崗位（群）的技術技能要求相匹配。建立產教融合、校企合作機制是職業教育的共同要求，對于職業本科教育而言，關鍵是深化校企合作的內涵，如校企聯合推進富有行業產業特色的學科建設、建立產學研一體的實驗實訓實習中心及安排高技術技能崗位實習等?，F代產業學院建設是推進產教深度融合的有效組織模式，在提高培養技術技能人才的層級和創新能力上具有獨特價值。這既需要轉型高校和職業（技術）大學的積極謀劃，建立多方共贏的合作管理機制，也需要國家政策、各級政府和行業企業的強力支持。

第四，建立遵循職業本科教育規律的評價標準體系。職業本科教育評價標準既不能依循職業?？平逃脑u價標準，也不能模仿普通本科教育的評價標準，而要符合職業本科教育的層次要求和高層次技術技能人才的成長規律，緊扣高層次技術技能型人才培養的目標定位，突出體現對學生運用知識解決具體技術問題能力的要求，科學設計評價指標體系，引導應用型本科高校和職業（技術）大學基于本位特色辦學。在學位授予上，不能簡單套用普通本科教育學位制度，應根據高層次技術技能人才的培養特點，借鑒西方發達國家的經驗，設立專門類型的職業本科教育學位，建立具有職業教育特色的學位制度，例如為了突出職業本科與普通本科的區別，德國的《職業教育法》和法國的《關于職業學士法令》都要求專門設立職業（專業）學士學位。［20］有鑒于此，我國職業本科學士學位授予類型、標準也應有別于普通本科，突出強調職業本科教育培養人才的高層次技術技能要求，確保職業本科教育特色和人才培養目標的實現。

三、結語

發展職業本科教育，培養高層次技術技能人才是我國產業轉型升級和社會經濟高質量發展的必然要求，是應對第四次工業革命的必然選擇，也是國際人才結構和教育發展的共同趨勢。我們要深刻認識到這種職業人才需求層次的變化，在深入推進地方轉型高校和職業（技術）大學建設的同時，積極探索職業本科教育人才培養規律，深刻把握職業本科教育價值取向的行業性、產業性，設置目標的應用性、實踐性，在課程設置上體現職業性，在培養過程中突出實踐性，在人才評價上突出高層次技術技能的標準。通過建設高水平“雙師型”教師隊伍和實施高層次產教融合、校企“雙元”育人模式，形成科學合理的辦學機制和辦學過程，不斷提高高層次技術技能人才培養質量，造就一大批大國工匠、能工巧匠，有力推動國家產業轉型升級和經濟社會高質量發展。