基于“文本特質”的語文學習“遠距離遷移”

汪嫻

（江蘇省連云港市海州區海州實驗小學）

基于“文本特質”的語文教學，不僅要發展學生的認知、思維等知性教育、理性教育，同時更要發展學生的審美、判斷等價值教育。知行教育著眼于真，而價值教育著眼于美、善。從這個意義上說，基于“文本特質”的語文教學，不僅應當是工具性的教學，更應當是人文性的教學；不僅應當引導學生掌握相關的語文要素（知），更要培育學生的人文素養。故此，部編版語文教材采用了“雙線組元”（即人文話題和語文要素）的方針。作為教師，基于“文本特質”的語文學習遷移，應當是一種語文知性教育和人文價值教育的“雙輪驅動”。只有通過知性教育和價值教育的“雙輪驅動”，才能有效提升學生的語文學習力，才能有效發展學生的語文核心素養。

一、著眼于人文話題的語文學習“遠距離遷移”

人文話題是部編版語文教材最為鮮明的一個方面。人文話題往往是以單元為載體的，同一個單元，其人物話題往往是相同的，但具體的寫作標題、內容是不同的。在語文教學中，教師應緊扣單元人文話題，以人文話題來統攝、關照學生的語文學習。著眼于人文話題的語文學習，要注重建立一種導向機制，即從基本觀念、思想、價值取向上引導學生的語文學習，讓語文學習成為學生知識的疊加、內容的累積。換言之，語文教學拒絕“近距離模仿”，提倡“遠距離遷移”。

“近距離模仿”會讓學生的語文學習淺表化、機械化?！斑h距離遷移”則是學生在內化了語文人文話題之后的一種顯發、弘揚?！斑h距離遷移”讓教師語文教學擺脫了功利主義傾向，轉而注重發展學生語文學習力、文本解讀力等。在語文教學中，教師一方面要引導學生深入品讀文本，同時又要引導學生抽象、概括文本表達的人文話題、思想和價值取向等。要善于立足于“人文話題”，引導學生提煉文本的高觀點、大概念等，以便讓文本中蘊含的高觀點、大概念等對學生的語文學習發揮統攝性、指導性、遷移性作用。人文話題往往是蘊含在文本中的，是通過文本表現出來的，但卻并不是通過“貼標簽”來表現的，而是通過相關字、詞、句、段來表現的，是通過文本中的環境、細節來表現的。作為教師，既要引導學生在語文學習中能深入文本的細微之處，以小見大、見微知著，同時又要引導學生從整體上把握單元的人文話題。

對學生來說，人文話題不僅體現在學生的語文認知上，更體現在學生的人生觀、世界觀、方法論上。只有上升到高階思想、價值層面，人文話題才能對學生產生可持續的影響。這里，筆者以部編版小學語文教材五年級上冊第六單元教學為例，這一單元主題是“舐犢情深”。其語篇主要包括《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》等。在教學中，筆者將《慈母情深》《父愛之舟》作為教讀課文，將《“精彩極了”和“糟糕透了”》作為學生的自讀課文。同時，將單元中的口語交際——“父母之愛”以及習作《我想對您說》作為引導學生自主學習的重要載體。為了促進學生“遠距離遷移”，筆者采用板塊式教學模式，將《慈母情深》和《父愛之舟》兩篇課文整合起來進行教學，引導學生比較。如此，不僅能突出《慈母情深》和《父愛之舟》各自的文本特質，而且能深化學生對兩篇課文異同點的認識和把握。

在語文教學中，從文本的表現主題出發，筆者引導學生到文本中主動探尋。如課文中哪些地方表現了母親的慈祥？課文中哪些地方表現了父親的關愛？在這個過程中，筆者充分調動了學生的生活經驗，引導學生關注作者表達的思想、情感、態度、價值觀等。如此，學生在后續學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》這一篇課文時，就會積極主動地思考“文本中父親和母親對我的兩種看似矛盾的‘評價’”，就能積極主動地抓住人物外貌、語言、動作和心理描寫來解讀文本。在口語交際過程中，學生就會積極主動地搜集相關素材，進行對話。在習作創作中，學生也會圍繞“人文話題”進行深度思辨等。教學中，著眼于人文話題的語文學習“遠距離遷移”，讓學生在語文文本解讀中形成自己的“文學之思”“審美之思”“道德之思”“社會之思”“哲學之思”等，它們猶如一只“看不見的手”，牽引著學生的語文文本解讀，對學生的文本思考、探究產生潛移默化的影響，讓學生的語文文本解讀從膚淺走向深刻。

“遠距離遷移”是相對于“近距離模仿”而言的。著眼于“遠距離遷移”，教師就能摒棄重復、機械地說教、灌輸，會引導學生突破機械、固化的模仿。著眼于“遠距離遷移”，教師就會注重學生語文學習的發展，就會著眼于學生語文素養的提升。在語文教學中，教師要樹立“大語文觀”“大教學觀”“大課程觀”，放眼于語文教科書、語文課堂之外，讓學生從“小語文”學習走向“大語文”學習。

二、著眼于文本要素的語文學習“遠距離遷移”

傳統的語文教學往往十分注重學生語文學習的抽象性表達技巧，注重語文學習之“器”，而忽視了學生語文學習之“道”。注重學生語文學習之“器”，讓學生的語文學習產生一種“立竿見影”的效果，但卻不能發揮持久作用。作為教師，應當結合具體的語篇、情境等，引導學生認識、把握“語文要素”。如此，“語文要素”就能發揮積極的作用，引導學生解讀文本。在語文教學中，教師要立足于“要素之道”，聚焦具體的語篇，引導學生展開具體性的分析。如此，抽象性的語文要素就能發揮直觀性、形象性、具體性的作用。

“遠距離遷移”要求教師在語文教學中，從具體的語篇出發，引導學生從語文的角度去分析文本。作為教師，要恪守“一課一得，得得相連”的原則。也就是說，一篇文本，教師應當重點引導學生圍繞一個“語文要素”展開分析。通過不斷的語文學習，讓學生積累相關的“語文要素”，讓諸多的語文要素結構化、系統化、整體化。如在《慈母情深》教學中，教師應當聚焦于課文中的人物外貌、動作、語言以及心理描寫等，引導學生品讀文本，體會課文中所表達的思想情感。對于學生來說，不僅要認識到“表現一個人物要從動作、語言、心理等方面來描寫”，更為重要的是要讓學生認識到“怎樣從動作、語言、心理等方面來描寫”。只有基于“方法”“策略”“路徑”層面的“遠距離遷移”，才是一種有效的“遠距離遷移”。

聚焦語文要素，引導學生語文學習的“遠距離遷移”，可以采用這樣一種模式，即從具體的文本學習中剝離相關的語文要素，形成抽象化、形式化的語文要素概念。在此基礎上，語文要素從外在的文本層面融入、內化到學生的心理層面。只有讓語文要素從意識層面提升、進階到理性化、習慣化層面，語文要素才能在學生語文學習過程中隨時隨地地發揮作用，成為學生的一種理性自覺。如在《慈母情深》教學中，引導學生抓住母親的典型性、特征性的動作，將動作細化、動作分解等，就能表現母親在服裝廠工作的辛苦?；凇斑h距離遷移”的語文教學，不追求學生快速的“學以致用”，而是一種自然應用，是一種“了無痕跡”的智用，這是一種深度遷移，也是一種智慧遷移。

一般來說，通過若干次近距離的模仿、遷移，通過學生多層次的基礎性練習，能有效提升學生的“遠距離遷移力”。在語文教學中，教師要引導學生在文本解讀過程中，慢慢咀嚼，從而讓學生舉一反三，領悟到基于文本特質的靈活而巧妙地應用。這種應用，不是讓學生淪落為“死的概念”，而是要讓學生應用“活的概念”。也就是說，教師引導學生圍繞具體的語文文本而應用概念（語文要素）。如當學生創作習作《我想對您說》時，對于重要的表現人物品格的動作，學生會有意識地聚焦、重復、細化、分解等，從而從動作中彰顯出要表達的主題。在口語交際的過程中，學生也會積極主動地從“慢鏡頭”動作層面來刻畫、描摹人物等。

“遠距離遷移”注重實質，淡化形式。在小學語文教學實踐中，經常會發現一些學生，頭腦突然被心靈深處的某個文本特質激活，從而產生一種表達靈感，進而能巧妙而精準、靈活地進行表達，這就是“遠距離遷移”最為鮮明的特征。作為教師，要淡化指導，讓教學逐步從“教師支配型”轉向“學生主導型”。在“遠距離遷移”課堂中，學生會“悟出”不帶個人偏見的、本色的特質。如此，教師的語文課堂就會從固化的、靜態的預設走向靈動的、自由的非預設。學生的語文學習將從“有法”轉向“無定法”。

三、著眼于文本整體的語文學習“遠距離遷移”

在語文文本中，人文話題與語文要素是相互關聯的，它們不是截然分開的，而是有機統一的。人文話題需要語文要素的支撐，而語文要素也是通過人文話題表現出來的。作為教師，要引導學生著眼于文本整體。從某種意義上說，文本的特質體現在人文話題與語文要素的結合之中?；谖谋咎刭|的語文學習“遠距離遷移”，從文本整體的“篇特質”“文感”等出發，但卻不囿于文本的“篇特質”，而是努力地走向一種文本的“類特征”。嚴格地說，基于文本自身的“篇特質”是文本獨特的“這一個”，而基于文本整體的語文學習“遠距離遷移”則是一種基于“類文本”的“這一類”。

“特質”是一種獨特性的東西，是嵌入在文本之中的。作為教師，在引導學生解讀文本時不僅要從文本的人文話題方面引導學生，更要從文本的語文要素方面引導學生認知，包括文本的文體、篇章結構、寫作順序、表現手法、特殊句式等。如在《慈母情深》一課的教學中，教師引導學生聚焦特定場景和獨特細節，引導學生體會慈母情深，讓場景、細節與母愛等關鍵詞緊緊扣在一起。在一定的場景下，學生自然而然地想到那種特定的場景。而反過來，當學生置身媽媽的服裝車間，看到媽媽弓著背、頭也不抬地使勁踩踏縫紉機做衣服的場景時，就會自然而然地升騰其對母親的愛。

以筆者為例，當筆者的父親送筆者出遠門時，上了車還看到父親遠遠地站著，自然而然地會想到龍應臺的《目送》；當筆者的父親想筆者在路上有東西吃，急急忙忙地去購買東西時，自然而然會想到朱自清的《背影》等。場景會生發出人文主題，因而也會催生著寫作時的遣詞造句，這就是文本特質的功能化應用。而當我們在日常生活中，用“慢鏡頭”眼光打量人物動作時，也自然而然地會形成一種情感體驗、思想感悟，這就是文本特質經常性的“遠距離遷移”，過程中人的“心靈厚度”慢慢增加，語文素養也會逐步得到培養。在語文教學中，離開文本整體的語文學習遷移，往往只是一種盲人摸象。實踐證明，“遠距離遷移”是文本特質向學生言語能力轉化的重要而必要的橋梁，讓“遠距離遷移”發生，是基于文本特質的小學語文教學的價值追求?；凇拔谋咎刭|”的語文教學，不能滿足于學生機械地模仿的“立學立用”，也不能滿足于學生亦步亦趨的“現學現用”，而應追求學生靈動智慧的“活學活用”。如果一名學生在長期的語文學習實踐中，能自主地、獨立地、正確地、多次應用文本特質，就可以說學生已經掌握了該文本特質，或者可以說，文本特質已經從公共知識轉變為學生的私人經驗。文本特質“私人化”的過程就是學生的認知、情感、思想、智慧、能力等交互、生長的過程。這個是一個循環往復、螺旋上升的過程。在相似場景中匹配、在相似情感中溝通、在相似主題中融合、在相似背景中貫通、在相似人物中關聯，這就是基于文本特質的“遠距離遷移”的語文學習必經之路。

作為教師，要始終以文本的特質作為原點，讓世界走近學生，讓學生走進世界?；谖谋咎刭|的“遠距離遷移”，讓學生的語文閱讀、語文學習步入內容與形式一拍即合的境界?；谖谋咎刭|的語文“遠距離遷移”學習過程，是一個“轉識成智”的過程。作為教師，不僅要體現對學生語文素養發展的關懷，同時還要體現出對學生的生命關懷。

事實證明，當一種文本特質在語文課堂上被深度挖掘，被大力弘揚、彰顯并進行了一定程度的訓練之后，與“文本特質”相關的人文話題、語文要素等就會融入學生的心靈之中，進而成為學生語文素養的重要組成。作為教師，要引導學生主體進入“自己的心”、用好“自己的力”，提升學生的知識層次、實踐智慧和品德修養等，進而達到對學生進行心智訓練和心靈培育的雙重使命。