鄉村首席教師課程領導力發揮的實然樣態與應然路徑

羅夢園 杜靜 李聰

*該文為河南省教育廳2022年度教師教育課程改革研究項目“河南省教學名師工作室實施現狀與對策研究”（2022-JSJYZD-013）、河南省教育廳“河南省基礎教育教師發展研究創新團隊建設計劃”資助項目“高水平教師教育質量評估與發展研究”（教師［2022］41號）的研究成果

鄉村首席教師是鄉村基礎教育發展的領軍人物，也是鄉村學校課程改革的主要推進人。鄉村首席教師課程領導力即他們在課程開發、課程規劃、課程實施、課程評價等方面所發揮的專業影響力。鄉村教師傳統課程角色的轉變、鄉村地區鄉土課程資源的挖掘及鄉村基礎教育課程改革都離不開鄉村首席教師課程領導力的發揮。然而，由于鄉村首席教師崗位計劃目前仍處于試點階段，其領導力的發揮仍面臨認知偏差、意愿不強、能力弱化、保障欠缺等問題，阻礙首席教師深度參與課程活動?；诖?，各利益相關主體應為首席教師賦權增能，以強化首席教師課程參與意識；通過精準培訓，提高首席教師課程領導能力；加強組織保障，激發首席教師課程領導熱情；以問題為導向，尋找首席教師課程領導的抓手。

首席教師；課程領導力；鄉村學校；課程建設

羅夢園，杜靜，李聰.鄉村首席教師課程領導力發揮的實然樣態與應然路徑[J].教學與管理，2024（07）：21-25.

2019年3月28日，教育部辦公廳印發《關于開展中西部鄉村中小學首席教師崗位計劃試點工作的通知》（以下簡稱《試點通知》），決定在安徽、河南、陜西、甘肅4省實施鄉村中小學首席教師崗位計劃，為中西部鄉村地區造就一批基礎教育領軍人才[1]。首席教師是鄉村教育建設的主力軍，也是探索鄉村教師隊伍建設的新舉措。在《試點通知》中提到，首席教師負有“參與所在縣（市、區）、鄉鎮和學校的教育教學改革，對教學改革、課程建設、教學管理等工作提出意見建議”的職責。這是發揮首席教師課程領導力的應有之義，以此才能更有效地推動鄉村教育的改善和教學改革的深入。

分析首席教師課程領導力的內涵是深入研究首席教師課程領導力的基礎。目前國內常見的概念界定的路徑演繹方式是層層推進，因此研究將依循此類概念界定的路徑，分別對“教師領導力”“課程領導力”“首席教師課程領導力”等三個不斷分化的概念進行界定。20世紀80年代美國學校教育改革的浪潮催生了“教師成為領導者”的理念。人們期望通過改革學校教育促進社會經濟的發展，而高質量的學校教育依托高質量的教師，教師領導力這個術語是通過對教師專業化發展的爭論而產生的[2]，教師領導力的培養成為各國教育改革關注的熱點話題。教師課程領導力是教師領導力的分支，在教師領導力概念研究的框架下，不同學者對課程領導力的概念也出現分化。從能力的角度進行界定，宋艷梅認為，教師課程領導力是“能為學校課程的設計、開發、實施提供相關建議的能力，包括課程的設計能力、開發能力和實施能力，實施能力主要體現在課堂教學領導力方面”[3]。黃云峰認為，教師課程領導力是教師在課程設計、開發、實施和評價等一系列事務中具有的引領和指導能力，包括課程價值洞察力等要素[4]。從影響力的角度進行界定，王淑芬認為，教師課程領導力是教師按照學校的辦學定位、育人目標開發建設學校課程，在參與、分享課程決策的過程中，引領或指導其他教師持續改善課程問題，以促進教師專業成長、改善學校課程教學、提高學生學業成就的一種影響力及由此形成的教師賦權承責、合作共進、相互滋養的組織文化[5]。楊躍認為，教師課程領導力指教師在課程實踐活動中表現出感召、示范、推動等影響力[6]。

本研究更傾向于首席教師領導力是一種影響力的界定，主要有以下兩個層面的考量：一是首席教師的本質特性。首席教師除了原本的行政職務外，自身是沒有附加的行政權力的。首席教師的領導力不是自上而下、強制性地用命令強迫其他教師接受，而是更為強調首席教師“所發揮的‘平行甚至‘上行的引領作用與影響力”[7]?？梢?，非行政權力才是首席教師領導力的本質特征。二是首席教師的崗位職責?！对圏c通知》中指出，首席教師要發揮教育教學示范帶動作用，承擔本鄉鎮青年教師培養、指導任務，引領、帶動本鄉鎮或學區的教科研工作?？梢?，首席教師崗位設置的初衷是發揮首席教師的引領、示范作用，注重的是首席教師對其他教師的影響力。

一、鄉村首席教師課程領導力的價值意蘊

鄉村首席教師是鄉村學校課程建設的主力，也是鄉村教育振興的關鍵力量。鄉村首席教師課程領導力的發揮對鄉村教師傳統課程角色、鄉土課程資源的挖掘、鄉村基礎教育課程改革具有深刻影響。

1.是轉變鄉村教師傳統課程角色的關鍵舉措

教師之于課程的角色也稱為教師課程角色，是指教師在整個課程中的地位和作用，以及由此所應承擔的責任和要求，它制約著教師與課程的互動關系[8]。一方面，即使“防教師”的課程遭到多次批判，但在實際的課程運作中，鄉村教師仍徘徊在課程之外?！鞍徇\工”“執行者”等傳統角色未能真正從鄉村教師的課程話語體系中祛除，鄉村教師仍然是“外來課程”的傳輸者。另一方面，鄉村教師的向城性、培養過程的離鄉性使他們難以再擔負起鄉土文化傳承與發展的重擔。面對現代城市發展的沖擊，鄉村教師如何能夠轉變傳統的“鄉賢”角色，利用鄉土課程這一抓手，重新獲得鄉村教師在鄉村教育中的中心地位是亟需考慮的問題。首席教師的課程領導力承認首席教師在課程中的主體性，首席教師要對課程負責，這意味著首席教師需要參與課程的開發、設計、實施、評價等各個環節，帶領首席教師工作室成員，實現課程建設的目標。首席教師作為鄉村地區教育的拔尖人才，其課程領導力的發揮對其他鄉村教師起著重要的示范作用。這將鄉村教師傳統的課程角色從課程邊緣移至課程中心，由他者賦予轉變為自我理解，由機械的課程執行者轉變為靈動的課程建設者。

2.是挖掘鄉村地區鄉土課程資源的現實需要

鄉土課程的開設為鄉村學校課程的多樣化、特色化、在地化發展帶來機遇，也為鄉村文化和鄉村振興提供抓手。但目前來看，鄉土課程資源的挖掘仍存在“忽略主體相關性的鄉土課程建設，難以保證鄉土課程開發的科學性與實施的有效性”[9]“保存與傳承‘鄉土特色的同時，呈現出明顯的自閉退守”[10]“很多學校的辦學思想存在明顯的向城性傾斜，導致課程模仿城市學校，矮化了自身的特殊性和重要性”[11]等問題。首席教師作為鏈接鄉土文化與鄉村學校課程的“中介”，承擔著轉化鄉土文化資源為鄉村學校課程的重任。鄉土課程資源并不等同于鄉土課程，首席教師的課程領導力不僅在于把鄉土課程資源搬入教室，更重要的是充分利用自身的專業素養，將課程資源與鄉村兒童的生活經驗、學校的培養目標構建起關系性效應，“超越以往單純的‘離農或‘為農教育理念，切實將地方知識、鄉土文化及在地環境融進鄉村教育的課程體系，凸顯包容性、整體性、生態性的鄉土課程內涵”[12]，開發設計出符合鄉村發展特色的課程內容，輻射帶動鄉村教育質量的提升。

3.是推動鄉村基礎教育課程改革的重要支撐

鄉村基礎教育課程改革情況復雜、基礎薄弱、舊思想根深蒂固，是新一輪課程改革的深水區。對于課程改革的實效性，甚至有學者在2012年得出“十年‘新課程理念的實施效果并不理想，大部分教師對新課改的評價‘不滿意，新課改基本失敗”的結論[13]?；A教育課程改革是自上而下行政式的推進，鄉村教師對政策帶來的“壓迫”和不適應愈演愈烈。如何調動鄉村教師專業發展的積極性是增效課堂教學、推動課程改革的核心問題。作為鄉村教師隊伍的領頭人，首席教師課程領導力的提出在于為鄉村教師賦權增能。首席教師具有一定的專業影響力，不是“‘盡信受控，而是有更多的發展自主性、原創性”[14]。這種自主性和原創性在充分調動鄉村教師的積極性的同時，能夠抵沖自上而下的政策執行所帶來的壓迫感。首席教師從“被課程控制”轉為“控制課程”，從依靠專家和管理者的牽引到創新課程原動力的發揮，實現新一輪基礎教育改革內外合力、上下同心的生成，在基礎教育課程改革的深水區找到鄉村教育改革和發展的支柱。

二、鄉村首席教師課程領導力發揮的實然樣態

鄉村首席教師是鄉村基礎教育課程改革的關鍵主體，新一輪課程改革的實效性很大程度上取決于首席教師功能職責的發揮。鑒于此，本研究深入訪談河南省三門峽市、登封市、新密市等試點地區35名首席教師，訪談對象涵蓋數學、英語、語文等不同學科，訪談為半結構式，既有面對面的集體訪談，也包括利用網絡和電話進行的一對一訪談。通過對首席教師訪談資料的分析發現，目前鄉村首席教師發揮課程領導力還存在以下問題。

1.鄉村首席教師發揮課程領導力的認知矮化

課程領導力的認知是指首席教師對課程開發、課程規劃、課程實施、課程評價等方面專業影響力發揮的看法和反映。認知是課程領導力產生的基礎，對課程領導力的發揮起著重要作用，支配著教師課程活動。首席教師發揮課程領導力的認知矮化主要表現為對課程領導的無限拔高與個人能力的無限降低所產生的落差。具體來說，一是首席教師對“課程領導”這個詞充滿敬畏，認為課程領導是宏大且遙遠的事情，并將其自動歸為專家和領導的責任范圍。三門峽市某校首席教師談到：“我們的能力很有限，上邊怎么下發任務，我們跟著做就行?！贝蠖鄶凳紫處熣J為自己沒有權力和資格進行課程開發和課程規劃，深陷課程領導高不可及的假象。二是首席教師對個人能力不自信。有校長在訪談中提出：“我們的首席教師很優秀，但他們總覺得自己的能力與城市教師相比落后一截?！痹谙惹暗恼n程活動中，首席教師更加傾向于做課程的執行者，習慣于聽從指令進行亦步亦趨的課程活動。在賦予首席教師課程改革職責后，他們難以在短時間內適應身份的增加，主觀上認為自己難以承擔課程改革的重擔。因此，隨著“課程領導”的光環與“個人能力”的失落之間距離的不斷拉大，首席教師對課程領導力發揮的恐懼感和擔憂與日俱增。他們害怕個人的試錯導致學校教學質量的下降，不敢輕易做出改變。

2.鄉村首席教師發揮課程領導力的意愿不強

首席教師課程領導力的發揮并不是順其自然的，而是需要他們付出一定的時間和精力進行鉆研，并做好團隊建設。雖然政策上將“參與學校課程改革”作為首席教師的職責之一，但在實際運行中，這一職責的報酬并未兌現，其仍在教師正常教學工作之外。首席教師的課程活動成為合法但不合理的負擔，部分首席教師對此虛與委蛇。主要表現在兩個方面：一是不愿進行額外的課程活動，如課程開發和課程規劃。受長期“上所傳，下所行”政策執行方式的影響，首席教師自主探索、自主學習、自主研究的熱情度不夠。在調研中，有首席教師提到：“平常的工作已經很累了，現在增加首席教師的一個任務，我已經沒有什么精力去做額外的工作?！碑敯颜n程開發和課程設計的支架撤走時，首席教師需要從習慣性依賴轉到主動性探究，這會增加他們的心理負擔，導致行動上的拖沓和延遲。二是不愿改變原有的課程活動方式，如課程實施和課程評價。課程實施和課程評價是首席教師“分內之事”，但在新一輪課程改革的價值導向中，他們需要帶領團隊成員對原有不合時代要求的課程實施方式和課程評價方式革新。在長期應試教育方式下，他們已經習慣了舊有的行為模式，缺少改變現有課程實施方式和課程評價方式的內驅力?！吧线呍趺凑f，我們就怎么來”“沒辦法”“任務逼著向前走”多次出現在首席教師的話語體系中?？梢?，首席教師在課程領導方面的意愿并不高。

3.鄉村首席教師發揮課程領導力的能力弱化

新一輪課程改革已經進行一段時間，首席教師需要承擔鄉村學校課程改革的職責范圍已經明晰，但首席教師課程領導力發展并未跟上。一方面，首席教師個人的課程能力不足，“在課程決策與開發上，教師一味依賴專家學者編制的課程，自己不去參與學生個性化課程和校本課程的開發，很少與領導和同事就學校課程建設上的問題展開交流?！盵15]在課程實施層面，首席教師即使能夠發現存在的問題，但限于個人能力問題，未能及時進行診斷和改進。有首席教師提到：“沒有人告訴我應該怎么去進行課程活動，我們也都很茫然，都在摸著石頭過河?！痹谡n程評價層面，首席教師個人的自主權在學校教學質量面前顯得蒼白無力。成績仍然是課程評價首要考慮的因素，由于學生的情感、興趣、需求過于內隱，首席教師單一的課程評價方式未能將學生隱性因素考慮其中。正如某教師表示：“學生面臨中考壓力，我們首席教師工作室也不可能直接拋開成績去進行多樣化的創新，（這樣）容易影響孩子成績?！绷硪环矫?，首席教師輻射引領他人進行課程建設的能力仍需提高。課程領導力的發揮不僅在于首席教師個人課程能力的提升，還在于首席教師帶動團隊成員共同進行課程活動，這需要首席教師具有一定的組織能力、決策能力、協調能力等，如此才能保障專業影響力的發揮。有些首席教師個人課程實施能力比較強，但不知道如何利用這種內隱性的實踐知識輻射帶動團隊其他成員的發展，導致課程領導力的發揮受到限制。

4.鄉村首席教師發揮課程領導力的保障欠缺

課程領導力發揮的最終落腳點在于鄉村學校的課程建設和課程改革，這沖擊著鄉村學校原有的課程體系，必然會遭到部分教師或學校領導的抵觸。如果沒有相應的制度和資源保障，首席教師課程領導力的發揮將是一紙空談。雖然政策中承認首席教師參與課程治理的合法地位，但實施當中卻處于保障欠缺的狀態。首先，學校未能給首席教師足夠的自主權，首席教師在各項課程活動中處于一種“失語”狀態。目前來看，首席教師的專業權力仍在行政權力之下，多樣化和創造性的課程活動難以開展。有多個首席教師表示：“如果自身帶有行政職務的話，還能調動起骨干教師的行動力，但是對于其他學校骨干教師的影響力很有限。學校與學校之間的溝通沒做好，有些骨干教師受制于學校制度，較難參與到課程活動建設當中?！逼浯?，首席教師課程領導力的發揮缺少資金、政策、人員等資源保障。由于首席教師崗位計劃仍處于試點階段，除了部分地區縣級政府和教師發展學校會給予一定的資金補助外，目前并沒有其他的資金來源，首席教師工作室日常課程活動的開展缺少經費支撐。登封市某首席教師在座談會中說到：“我們的課程活動經費很少，而且首席教師的聘書算不得評職稱的條件，在晉級的時候聘書是用不上的，在制度上并沒有給首席教師很實質性的一些權力和支持?！弊詈?，在首席教師課程建設指導方面，原承諾的“雙導師制”并未落實?！笆紫處熢诋數厥潜容^優秀的，但是自己也會遇到瓶頸期，課程領導力的發揮實屬有限。他們還是本地培訓團隊來進行，高校導師并未配置?！笔紫處熢谡n程活動方面缺少高水平的指導，課程開發和課程管理水平難以提升。保障的欠缺導致首席教師的課程方案難以落地，很多學校不愿意承擔課程方案失敗帶來的風險，首席教師課程領導力發揮的實效性受阻。

三、鄉村首席教師課程領導力發揮的應然路徑

鄉村首席教師課程領導力發揮受到教師個人意愿、素養能力、組織環境等因素的影響。真正使首席教師課程領導力的發揮落于實處，破解首席教師課程領導力發展面臨的困境，還需要進一步思考如何讓首席教師真正參與到課程運作中，為首席教師課程領導力的發揮保駕護航。

1.賦權增能：強化首席教師課程參與意識

從學校層面來說，為首席教師賦權增能是強化首席教師課程參與意識的有效途徑。學校領導必須轉變課程管理的觀念，在課程管理體制上消除“一言堂”“全權管理”的誤區，積極吸納首席教師參與鄉村學校課程建設和課程改革。這需要學校領導賦予首席教師一定的專業自主權和課程決策權，充分釋放首席教師的課程智慧和主體作用，樹立首席教師的自信心和自豪感。當首席教師具有專業權力和課程決策權力時，課程參與意識會顯著增強，課程領導力的內驅力會得到激發。從首席教師的層面來說，疏解對課程領導的畏難情緒和敬畏心理，增強對個人課程領導能力的自信心是強化課程參與意識的前提。課程領導并不是專家學者們的“獨奏”，而是一線教師與專家學者們的“共舞”。首席教師要提高對課程領導的認識，意識到提升課程領導力的重要性和緊迫性，將立德樹人、核心素養、科學精神、鄉土文化等融入到鄉村學校課程的建設中。首席教師需要主動學習最新的課程理論，摒棄落后的、過時的課程理念，帶領團隊大膽進行課程創新，提高課程活動參與能力。

2.精準培訓：注重首席課程領導能力培養

“領導力既是先天的能力，也是可以通過培訓得以提升的一種品質。教師領導力培訓可以說是教師領導力形成的關鍵支撐力量?！盵16]基于此，各地要將首席教師課程領導力的培養納入縣級中小學骨干教師培養規劃，優先安排參加各級骨干教師提升培訓，并將其作為各級名師的重點培養對象，為其深入參與學校課程活動提供支持。鑒于鄉村學校布局分散對以鄉村首席教師為核心的教師發展共同體建設實效有所影響，應考慮利用信息化智能化手段和精準培訓模式打破空間界限，構建“線上+線下”研修雙平臺。首先，立足總目標的實現，區分線上線下的培訓目標。對于基礎性、理論性、普及性的知識可采取線上培訓，教師們可根據自己時間安排進行學習；對于實踐性、前沿性、特殊性的課程理論知識需要采取線下培訓的模式，集中利用寒暑假、周六日進行短期培訓。其次，依據教師專業發展階段，區分不同教師需求。首席教師的發展需要更深入、更高層次的引領，工作室的成員相對來說需要的培訓更基礎；教齡在20年以上的首席教師與10年以下的首席教師對培訓的需求顯然不同。所以，在組織課程領導力培訓時，先采取“自下而上”的模式，即先利用電子問卷收集不同層次教師的培訓需求，了解他們課程領導力發揮的瓶頸，再“自上而下”設計培訓主題和培訓方式，以符合首席教師的培訓需求。最后，由教育行政部門牽頭，針對首席教師專業發展中的困難和瓶頸，組織首席教師專項培訓活動，如“首席教師課程開發能力提升”“首席教師課程設計能力提升”“首席教師管理能力提升”“首席教師職業生涯發展規劃”等培訓，使首席教師課程領導力成為助推鄉村基礎教育課程改革的驅動力。

3.問題導向：尋找首席教師課程領導抓手

首席教師課程領導并不是毫無目標、頂著名頭的隨意性過程，它是首席教師需要立足前期調研、日常實踐、師生需求、學校發展、鄉村教育振興等基礎上開展的一系列課程活動。因此，首席教師課程領導力的發揮要以問題為導向，以問題解決為目標，以項目為推進方式，為課程領導力外化提供抓手，使課程領導力真正與首席教師的功能職責聯系起來。否則，首席教師課程領導力的發揮則是虛無縹緲、無法落地的空談。這需要首席教師帶領工作室成員深入研究課程教學實踐和鄉村課程改革，挖掘鄉村課程資源，探求學校課程建設和鄉村課程建設的緊迫性問題。如在調研過程中，有首席教師提到，“在教學中發現，學生的舉手頻率隨著年級的升高而逐漸降低，學校希望以此為切入點，探求課程實施過程中的問題”。只有所探究的問題是首席教師所關切的，是從教師的實踐當中提取出來的，首席教師團隊才會有動力開展課程研究。在此基礎上，首席教師團隊就能以問題解決為活動目標，以項目推進式開展相關的活動，比如考察調研、學術交流、觀摩學習、創新應用等，從多渠道尋求問題解決的辦法?？傊?，以問題為導向的課程領導力的發揮會更有針對性和實效性，能夠真正產出對學校課程建設、鄉村課程發展有益的成果。

4.組織保障：激發首席教師課程領導熱情

卡曾斯（Cousins）與厄爾（Earl）認為，學習型組織有一個先決條件，就是必須達到在組織系統進行對話間的互惠行為、詮釋與反省彼此合作的過程，以及選擇性解決方案的測試三個向度，才能談組織學習[17]。對話、互惠、合作是學習型組織的關鍵特征，首席教師課程領導力的發揮離不開自由寬松、對話分享的組織文化，這樣才能激發首席教師參與課程領導的熱情。首席教師所在的團隊組織包括兩個層面：一是首席教師工作室，二是所在的教師發展學校。就前者而言，首席教師工作室作為完全的學習型組織，應建立長效化的對話機制和分享文化，并以團隊成員的共同成長為目標，建立互惠互助型工作室。比如可開設“自由漫談”“心得分享”“課程金點子”“課程創新比賽”等活動，助推鄉村學校課程建設。同時工作室的運行還需要依托一定的制度規范加以約束，以保障平等、自由對話的進行。對于首席教師工作室應減少行政權力的干涉，以專業引領為核心，充分激發首席教師及其工作室成員的專業智慧。就后者來說，教師發展學校作為首席教師所處的較大組織，不僅包含學習型組織，還包括各種行政權力的運行。學校領導應為首席教師的課程活動提供便利條件及資金、人員的支持，比如支持課程方案的試點、提供時間便利、給予活動經費等，營造輕松、和諧、友善的組織氛圍，為首席教師的課程活動提供肥沃的生長土壤。

參考文獻

[1] 教育部辦公廳.關于開展中西部鄉村中小學首席教師崗位計劃試點工作的通知[EB/OL].（2019-03-29）[2023-06-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190408_377043.html.

[2] 吳穎民.國外對中小學教師領導力問題的研究與啟示[J].比較教育研究，2008（08）：52-57.

[3] 宋艷梅.西部農村地區教師課程領導力提升的困境與出路[J].河南社會科學，2010，18（03）：143-145.

[4] 黃云峰.專業視域下教師課程領導力實踐路徑探尋——一位中學語文教師的自傳敘事研究[D].重慶：西南大學，2015.

[5] 王淑芬.教師課程領導力研究框架探析[J].社會科學戰線，2020（11）：274-280.

[6] 楊躍.教師的課程領導力：源泉、要素及其培育[J].當代教師教育，2017，10（01）：67-72.

[7] 褚宏啟.教師領導力：讓每位普通教師都有影響力[J].中小學管理，2020（09）：27.

[8] 王衛華.從防范到賦權：教師之于課程的角色審視[J].湖南師范大學教育科學學報，2014，13（03）：63-67.

[9] 吳彥彤.鄉土課程建設：現實起點、時空規約與實踐旨向[J].當代教育科學，2020（07）：23-29.

[10] 孫寬寧.鄉土課程的困境及其超越[J].課程·教材·教法，2021，41（09）：29-36.

[11][12] 丁學森，鄔志輝，夏博書.農村學校在地化課程建設的問題、價值與實踐選擇[J].中國電化教育，2022（05）：59-65+74.

[13] 查有梁.十年新課程改革的統計詮釋[J].教育科學研究，2012（11）：5-15.

[14] 賈偉，鐘發全，蔡其勇.基礎教育新課程改革：困境消解與路向調適——基于形而上學的視角[J].教育學術月刊，2023（01）：3-12.

[15] 余衛中.開展校際協作教研，促進教師專業成長[J].中國校外教育，2014（05）：34.

[16] 魏曉宇，程晉寬.教師領導力何以提升——基于美國教師領導力發展支持舉措的分析[J].比較教育學報，2022（04）：98-116.

[17] Cousins，J.B.，Earl，L.M.The case for participatory evaluation[J].Education Evaluation and Policy Analysis，1992，14（04）：397-418.

【責任編輯? ? 王澤華】