生存論視域下教育元宇宙的內在風險及其應對

王葦琪

（南京師范大學 道德教育研究所，江蘇南京 210097）

一、引言

20世紀90年代，元宇宙就已出現在科幻小說中，從本質上看它是一個跨越時空、共在共享的虛擬世界，反映了人們對于超越現有存在方式的渴望以及進一步推動人類文明發展的愿景。2021年，Roblox構建出元宇宙概念股，扎克伯格將Facebook正式更名為Meta，試圖打造一個元宇宙平臺，“元宇宙”受到社會各界的廣泛關注。從技術層面來看，元宇宙是一個由人工智能、區塊鏈、虛擬現實技術、增強現實技術、5G等技術共同構造的虛擬空間；從社會生態角度來看，元宇宙是對社會生態的真實映射，由人際關系、法律關系、經濟關系、技術生態體系等構成[1]；在生存論視域下，元宇宙具有時間與空間雙重維度，在一定程度上延伸了人的生存世界，讓人獲得虛擬之在。本文正是以生存論的視角對元宇宙以及人在元宇宙中的生存境遇進行分析并展開論述。在元宇宙的影響下，教育將發展出新的形態，即教育元宇宙，這是元宇宙“教育化”以及教育“元宇宙技術化”雙向發展的結果，它不僅重塑了教育時空與其內部的教育關系，也解決了傳統線上教育以及現實教育的一些問題，讓學生主體的發展獲得更豐富的可能性。但教育元宇宙存在一定的局限性，它的發展時常伴隨著一定的風險。本文試圖對教育元宇宙進行探究，指出其面臨的挑戰并給予一定的建議，使教育元宇宙真正發揮育人價值。

二、元宇宙與人的存在境遇

元宇宙是由人創造出的虛擬空間，它的實現離不開各項智能技術的發展，但元宇宙的意義不僅僅體現在社會—技術層面，它還與人的存在相關，在元宇宙的背景下，人通過虛擬存在的方式進一步實現了生命的自由。

（一）元宇宙的基本內涵

1992年，斯蒂芬森在其作品《雪崩》中首次提出“元宇宙”這一概念。在《雪崩》的語境中，元宇宙是一個多人在線的虛擬世界，用戶能夠創造自我的“虛擬化身”并在其中進行各種活動[2]35。如今元宇宙的意義已不再局限于此，在線創作游戲公司Roblox將元宇宙界定為“虛擬宇宙中持久的、共享的三維虛擬空間”[2]35。臉書創始人扎克伯格認為，元宇宙是一個虛中有實、實中有虛的具身互聯網時空，人們在其中能夠獲得各種沉浸式體驗[1]。在社會生態的定義中元宇宙被視作“互聯網發展的終極產物，是現階段已有虛擬世界的升級，并擁有高度發達的虛擬社會系統”[3]。還有學者將其定義為“借助數字科技構造虛擬世界的技術”[4]?？傊?，元宇宙本質上是一個人為創造的虛擬空間，具有一定的超越性與創造性，一方面，它模擬、構造現實生活中的場景，給予人跨越空間的力量，并以其聯通性、高效性與契合性讓人在虛擬空間中實現存在感、代入感與歸屬感[5]；另一方面，它打破現實規則的桎梏，將人的合理想象數字化，生成新奇獨特的境域，讓人的幻想成為虛擬中的現實。

但虛擬空間并非全新的研究主題，20世紀末，美國學者海姆已然探討了虛擬實在的問題，并將模擬性、交互作用、人工性、沉浸性、遙在、全身沉浸以及網絡通信作為虛擬實在的內涵及特征[6]113-119。虛擬實在可謂是人為建構的一種技術性實在，大量的物理設備構成它的形式之在，其主要是由人身體實體的感知功能將個體投入虛擬的時空之內；人對于現實世界的意識、思想內容被對象化，構成虛擬空間的實質之在，空間中離散的生活要素及其整體布景便源于此。包括元宇宙在內的虛擬空間皆具有有無相生、無中含有、有中實無的特征，是基于現實而又超越現實的存在[7]61。但元宇宙與傳統虛擬空間又有所不同，作為虛擬空間形態發展的最新階段，其將人由物理、生理的存在變成一種數字、信息的存在，從而消除了虛擬實在和客觀實在之間的鴻溝，最終實現人對虛擬實在的真實融入[7]83。由此可見，元宇宙是人創造出的可能世界，是人依據自我的尺度得以實現可能生活的重要介質。

（二）元宇宙中人之存在境遇的雙重審視

海德格爾認為“在世界之中存在”是此在的基本建構方式[8]63。人與其他存在者的結緣與聯系必然發生在世界之中。元宇宙具有世界的意蘊，為人提供了與現實世界不同的寓所，讓人擁有了虛擬存在這一非同尋常的存在境遇。

虛擬存在是人將自我的現實生命數字化、符號化之后所獲得的存在方式，寓居于元宇宙中的人屬于一種虛擬化身，擁有著真實人物的基本特征，卻并非他們的一比一鏡像呈現，相比于真實人物，虛擬化身具備超越現實的自由與行動力。具體來看，人的虛擬存在有以下三重積極意義：

第一，虛擬存在是人主體性創造力量的顯現。從哲學人類學的視角來看，人是未特定化的自然生命，無法像動物那樣天生具備特定的性能以適應某種環境的生存，因而他不得不發展其創造力，在適應與改造自然的過程中獲得生存空間，并不斷拓展其生命形態，重釋生命價值。虛擬空間便是人基于現實為自我創造出的新世界，在這里，人的生命呈現出新的樣態，他“在自然生命、社會生命、精神生命之上創造了自己的虛擬生命”[9]。當人以虛擬生命在世，就意味著他能在一定程度上突破客觀法則的束縛，以最主觀、直接的生命體驗去追尋新的生命意義，建構“屬我”的生活世界。

第二，虛擬存在是人自由的體現?！耙环矫?，從本能的統治下‘獲得自由’，另一方面又在趨向創造性的自我決定中‘走向自由’?！盵10]獲得自由指向的是人固有的自由，即人對于自由的向往；走向自由指向的是人具有實現自由的能力。在現實的存在狀態中，人有獲得自由的愿景，但在客觀因素的限制下，難以真正走向自由，虛擬存在的實現則讓兩種自由得以重疊。值得注意的是，虛擬存在并非全然漠視現實中的法則，讓人擁有無序的自由，而是在規則的指引下，最大限度地給予人自我實現的空間。

第三，虛擬存在打破了時空的絕對間隔，讓主體能以數字化的形式在場與他者進行交往、行動。盡管傳統的網絡在線交流平臺也讓身處不同空間的個體得以相遇，但這種交往多停留在視聽知覺層面，未能獲得沉浸式的體驗。在元宇宙中，人之身體與虛擬世界的距離被取消[11]。交往雙方能強烈感受到彼此的存在，宛如相遇于現實。

然而，元宇宙是一個由算法構筑的世界，現實中的人只有遵循算法規則才能進入元宇宙，獲得虛擬存在的可能。這表示個體在選擇虛擬生存方式的同時也必將舍棄一些現實賦予自身的東西，而這種舍棄則可能置人于危險的境地。首先，虛擬存在的方式破壞了人的完整生命意義。在元宇宙中，數字化成為詮釋人生命的唯一方式，誠然將人的形體特征、生理機能等做數字化處理能更好地模擬出人的身體狀態，但削弱了其思想、情感、價值觀的非量化意義。其次，虛擬存在異化了個體經驗世界的方式。一方面，由于元宇宙遵循的是效率化的原則，許多虛擬體驗往往以加速或是剪輯的方式進行，這使個體在元宇宙中的“體驗”不會必然轉化為“經驗”形式，而多以數據的形式留存于云數據庫中；另一方面，數字化思維作為人在元宇宙中處理海量數字信息的方式，其弊端在于個體只能淺表地把握事物的特征以及事物之間的聯系，而不能透過現象看本質或以獨特的視角去發現事物的內在價值。最后，虛擬存在的方式會讓人逐漸疏離社會倫理。當個人選擇以虛擬化身的樣態進入元宇宙時，就表示他選擇了將現實中的倫理角色及其背負的責任暫時放下，接受并沉浸式地體驗各種新的角色，然而不同角色之間存在一定程度的倫理沖突，這會造成個人對自身倫理角色的認知混亂。

三、教育元宇宙：教育形態的新變革

元宇宙技術的發展將引起教育領域的變革，“教育元宇宙”便是元宇宙與教育互相適應與建構之下的創新性成果。在元宇宙技術的支持下，教育的時空運行方式、教育關系及其交往方式皆發生了變革。這些變革彌補了當下教育的不足，讓學生自由而全面地發展成為可能。

（一）超越傳統物理限制，實現教育空間虛擬向度的建構

海德格爾認為：“此在本身在本質上就具有空間性，與此相應，空間也參與組建著世界?！盵8]131換言之，空間構筑了人的存在并承載著人的生命價值。教育空間則是一種特殊的人之生存空間，兒童的知識學習、道德發展以及人格健全等皆伴隨著教育實踐活動在此展開。

元宇宙的出現使教育空間呈現出新的樣態，教育空間不再局限于學校、家庭、社會這些具有物理性質的場所，虛擬空間成為其新的延伸之所。盡管網絡早已成為教育活動的棲居之所，打破地理條件的限制，讓身處不同空間的師生得以在線上展開教學活動，但線上教學并未真正使網絡成為教育空間，師生的虛擬在場、交流互動等皆成問題，致使網絡教學質量落后于現實課堂。元宇宙則憑借其技術的優越性，解決傳統線上教學的一些問題，從而成為真正的教育空間。首先，元宇宙將現實空間與虛擬在場相統一，讓師生以身體非在場的形式在虛擬空間中在場。這是一種沉浸式的在場，教育主體會將注意力、情感、意識等投入搭建的仿真虛擬課堂中，忘記技術設備的存在以及身體所處的現實環境，從而相信自己在虛擬課堂中的所視、所聽、所感。從某種程度上看，這種沉浸式在場的意義在于彌合了傳統意義上在場與不在場的對立，讓棲居于教育元宇宙中師生的存在表現為“印記”[12]。其次，元宇宙讓師生虛擬空間內的互動、對話、交往成為可能。在雅斯貝爾斯看來，對話和敞亮是教育活動的基礎[13]。只有當學生在教師的引導下能夠領會知識的意義，教育才真正發生。在現實的課堂教學中，由于物理條件的限制，師生之間有對話、交往卻鮮少有情感的相通與精神的相遇，元宇宙技術則可通過搭建教學情境、增強個體知覺的方式促進教育主體間的相互理解，在信任、關懷的氛圍中完成教學目標。最后，元宇宙突破現實的教育限度，為學生的創造力、想象力的發展提供生長空間。盡管元宇宙是一個人造的數字空間，與現實世界有一定的界限，但它旨在實現人虛實融生的生存狀態，為學生的創造力與想象力的現實踐行提供有力的支持。

（二）顯現情境化的教育時間，賦能學生的個性化學習

時間是萬事萬物存在的表征，其中“時”表示的是生命的場景[14]，它的統一性在于“境”，個體寓居于一定的情境之中，才能有其唯一而又無限的生命向度。換言之，時間具有時機的意蘊，它與每一個個體結緣，能夠在不同的情境中給予其合適的指示。但時間的機緣意蘊卻總被遺忘，數字成為時間的主要表現形式[15]。鐘表成為主宰人類活動的權威，學校教育也不可避免地將各類事務安置在鐘表的數字表盤之間，根據指針跳動的節奏協調教育步調。

元宇宙的應用卻可能打破鐘表式教育時間的桎梏，讓學生得以在情境化的時間中感受所學知識，將知識與自我的生命意義建立聯系，動態地生成個性化的知識體系。元宇宙極大地賦能了學生的個性化學習，學生能根據自身的認知狀況有條不紊地安排學習計劃。盡管發生在元宇宙中的教育教學活動會因脫離鐘表時間的絕對控制而出現一些意外，如偏離課程教學的內容、教學進度過慢，但這卻更符合學生生命的節律。在打破確定性教學模式的過程中，課堂更加生動、有趣，學生也更愿意投入其中，分享、展示自我。在現實中，以嚴格的時間制度展開教育活動是為了使教育變強、變安全、變得可以預測，從而免于風險[16]，在元宇宙的背景下教育風險變得美麗，在不確定、難以預測又充滿挫折的虛擬之境中學生的想象力被激發出來，教育過程變成師生超越現實生命、建構個性化人生意義的旅程。

（三）形成多元化教育關系，豐富教育主體的交往方式

在現實的教育中，教育關系主要表現為師生主體的關系，不論是對主客體、主體性、主體間性抑或是其他關系的探討，其本質皆為“身體實體—身體實體”的關系形式，交往中必須將彼此視為具體、完整、有血有肉的主體，并在身體構造的語言場內進行對話、交流。

在教育元宇宙中，教育關系呈現出多元化的特征，以身體實體出場的教育主體獲得了虛擬化身——對身體實體的生理特征、文化背景、性格特點、學習風格、精神狀態等數字化之后的成果，它與身體實體形成一種特殊的鏡像關系。值得注意的是，虛擬化身在教育元宇宙中仍具有主體性，這種主體性可通過感知和行動表現出來[17]。在虛擬化身的構造下，新的教育關系與交往方式得以衍生。第一，“虛擬化身—虛擬化身”的新出現，使得每當現實難以滿足教育實踐的需求，身體實體難以在場，那么所需的現實教學情境便可平移入元宇宙之中，由虛擬化身相互配合共同完成教學任務。第二，“身體實體—虛擬化身”衍化而生。這對關系中又可分為“真實之我—虛擬之我”與“真實之我—虛擬他者”。在前者關系中，真實自我既能讓虛擬自我在模擬情境中展開教學活動，以彌補現實教學的缺憾，挖掘真實自我的潛能，又能通過對虛擬之我的數據觀測來評價真實之我的學業水平，以規劃下一階段的教學或學習任務。在后者關系中，虛擬他者是被元宇宙系統設計好的人工智能體，可以是已故的學者或是遠在千里之外的名師，它們被賦予了鮮活的生命特征，真實之我在與之沉浸式的交往體驗中能夠獲得超越現實的認知體驗。

四、教育元宇宙的內在風險

（一）教育元宇宙的單向度與學生經驗的格式化

“教育元宇宙是人機交互、人人交互、機機交互的全面數字化形態?！盵18]它是一個數字世界，其中人與各類情境皆由現實世界數字化而成。從這一角度上看，遵循著萬物皆可數字化原則的教育元宇宙具有單向度的特性。盡管它呈現了可視、可聞、可聽、可感的沉浸式繽紛世界，但數字化的處理卻易將事物的整體性分解、復雜性弱化，事物間的微妙聯系隨即變得可控、可測。

不可否認，單向度的教育元宇宙能讓教學活動更加效率化，但也讓教育面臨更大的挑戰，效率化的背后隱藏著學生“經驗格式化”的危機，即學生傾向于以數據思維進行認知活動，在獲取直接或間接經驗時忽視知識的整體性、復雜性，將之以數字化的方式納入自我的認知結構中。在這種情況下，學生抱住的是知識的碎片而喪失了對知識背后智慧的感悟[6]9。由于教育元宇宙改變了個體記憶的方式，當一切信息僅在掌握之中，下載與上傳成為信息交流方式，那么留存于身體實體中的記憶成為多余，承載著文化基因的書寫技術逐漸沒落。實際上，記憶并非人對于知識的復刻，其更多表達的是個體對于知識主觀性的遴選與結構化，體現個體的精神內涵。若將記憶放置在個體的身體實體之外，知識的主觀性以及個體性意義便被壓縮、封存，并被表達為客觀、量化的數據形式。

（二）教育元宇宙的確定性與學生生命意義的貧乏

由數據建構而成的教育元宇宙是一個確定的世界。數據本身不具有意義，要依靠特定的算法對其進行提取、分析和應用。換言之，數據對于現實事物的表征及其意義的顯現都必定遵循某種算法法則，它是被設計好的虛擬世界，其中所有發生的事件都依賴于“偽概率”，即“通過一個公式和條件狀態來計算出事件的發生概率”[20]。也就是說，若影響某一事件發生的各個因素都被檢測到，則該事件發生的概率便是百分之百。教育主體在進行虛擬實踐活動中不可避免地要接受這一規則。對此，有學者將這種虛擬空間視為全景敞開式的牢籠，它在給予個體更多自由的背后卻隱藏著對人的規訓[11]。

算法規訓會造成學生生命意義的貧乏：一是個性化的缺失。信息時代，托克維爾曾提出“信息繭房”的概念，即個體會被自我的興趣引導而過于關注某一領域的信息，并將認知局限其中，以至于視閾狹隘如井底之蛙。在教育元宇宙中，信息繭房的情況仍可能存在，并且發生了去個性化、自我中心化的新變化。學生在獲取知識的過程中被動地接收人工智能體認為其可能感興趣的知識。當進行多次推送后，大部分個體甚至接收的是相似的信息，如果學生接受并依賴這種推送模式，就可能逐漸喪失自我的個性與主體性。二是創造力的消解。在元宇宙中學生大多“將大量的有效時間投入到本質上無效的已知數字世界的重復挖掘上”[19]。這是一種囿于固有模態之中的自我發現與突破，并不產生新的知識或想法。三是學生自主選擇與行動力的弱化?，F實情境中的規則對于學生的束縛是顯性的，而元宇宙中算法的規則是隱性的，它以潛移默化的方式將算法設計者的意志傳遞給學生，使其在不自覺中以排除自我的方式進行選擇、展開行動。

（三）教育元宇宙的倫常松懈與學生的自我角色化

元宇宙本質上是一種由多種技術支持的高級形態的虛擬世界，在其誕生之初必然會引發一些倫理問題，其中既包括以往虛擬空間中已經發生的，也包括智能技術所引發的新問題，如數據安全、社會公正、虛擬化身的倫理認同等。這些問題的主要癥結在于人們對于現實世界的出離，在倫理問題上，將虛擬與現實視為相對獨立的兩個系統，而忽略了一個事實，即倫理是連結律令的表達，個體的道德行為必然“與他人連結，與社區連結，與社會連結，直到與人類種屬連結”[20]。

當教育主體以虛擬化身的方式存在于教育元宇宙中，而暫時將現實的道德規則放下、倫理身份擱置，在自我塑造中獲得一個又一個新的角色，就容易出現自我同一性的認知混亂。在阿甘本看來，人的生命分為兩種形態：一是zoē，表示包括人與動物在內的一切生物皆具有的生命形式；二是bios，表示的是個體或群體所具有的特定的生命形式[21]。bios實際上是一種被塑造的生命形式，亦是倫理之于生命的表達。在現實世界，學生已然表現為bios 的存在方式，并以此獲得一定的自我認同。走進教育元宇宙，學生則具有了自由重塑自我的力量，但這種自由具有較大的不確定性與隨意性。學生每一次對自我的重塑也是消除自我的過程，當沉溺于這種虛假的活動，學生便會將現實中的倫理角色遺忘，與他人產生隔閡，而教育元宇宙的教育性也隨之失落。

五、應對教育元宇宙風險的策略

（一）以身體主體為尺度，建構元宇宙中的身份認證機制

“身體”是一個整體性的概念，綜合了身體與精神、物質與意識、情感與理性等對立的二元，而人得以擁有一個世界的一般方式就是“身體”[22]。身體使人能夠生存在實際的空間，也得以棲居在想象的世界[23]。一方面，身體是區分個體與外界事物的邊界，個體擁有身體，才能獲得自我同一性，成為真正的主體；另一方面，身體為個體敞開了世界，個體通過身體去接觸、感知他者的存在，才能在認知、體驗中獲得成長、超越自我。這表示個體不論是處于現實還是元宇宙的存在境遇，都要以身體主體為尺度建構生命的存在之感。

教育元宇宙需關注身體主體的意蘊，并以此為尺度建構教育元宇宙的身份認證體系。首先，每一位用戶在進入教育元宇宙之前需接受現實身份的信息錄入與數字化信息檢測，方可獲得唯一的教育元宇宙ID，而不能采取匿名或是虛假的身份，在脫離現實世界身體主體之在的情況下建構新的可能。其次，技術是建構教育元宇宙身份認證體系的物質條件，是為數字化身份提供公信證明的基礎。這就要求一方面，數字化映射技術與VR技術能精準地反映人之為身體主體的重要特征，包括物理屬性的基本身體信息與心理和精神層面的特征，為個體的虛擬行動與創造提供支持[24]；另一方面，通過區塊鏈、數據聚合、數據加密等技術來保護個體的身份隱私，讓個體向系統交付身份信息的同時仍能維護其作為身體主體的尊嚴。最后，教育元宇宙中身份認證與行動秩序的保障需要通過國家權威力量的干預，建立起相關法律及其制度，為教育元宇宙提供穩定、公正、秩序的外圍社會空間與科學以及安全的身份認證機制，從而保證教育元宇宙中主體身份的合法性，避免多重身份的混亂為個人帶來主體同一性的困境以及教育主體間的信任危機。

（二）以現實世界為目的，打造虛實融合的教育場景

如果教育元宇宙徹底打破現實規則，讓算法全然把控教育實踐，那么教學難以適切于學生的性格特征與認知狀態，知識的普遍性意義將隨著個體的主觀性虛假體驗而消解，原本求真、求善、求美的教育則會遮蔽于“器”中，而將育人之“道”的情懷遺失。由此可見，教育無法在純粹虛幻的世界中進行，學生也無法在虛擬中獲得成長。以現實世界為目的，打造一種線上與線下相結合、相融通的教育場景才是規避風險、發揮教育元宇宙育人價值的關鍵。

教育中以現實世界為目的意味著，將教育的意義貫徹于“對世界整體性的向往與行動之中”[25]。讓教育在現實與虛擬這兩個相互論證的空間中貫通整體性的實踐意蘊，既以培養全面發展的現實主體為教育目的，又強調教育主體對教學活動的實在參與。因此，打造虛實融生的教育場景需要把握現實的意義，建設好物質環境、知識學習機制以及教育文化氛圍。在物質環境中，尊重師生主體的身體體驗，通過三維全景采集在元宇宙的場景中還原各類現實物理空間的布局，讓個體在以虛擬化身形態與環境交互時具有超強的沉浸式體驗感，并獲得對虛實交融教育場景的感官與情感的雙重認同，卻又不會迷失在各色虛擬場景中，遺忘現實中的教育計劃。在知識學習機制的建構中，關注學生認知的生成性、發展性與個體性，在充分發揮數據的收集、分析、預測和評價功能的同時也要留給學生一定的自主選擇空間。在教育文化氛圍的打造上，仍需以現實為參照，強調平等、尊重、開放與多元，讓學生在充滿人文性的技術化空間內展開正常的學習活動與人際交往，在虛擬化的教育境遇中仍能產生對現實價值的理解認同。

（三）以生命關懷為指向，落實元宇宙中的教育倫理

技術的每一次發展都會引發人們對教育倫理問題的思考。在元宇宙技術背景下，教育元宇宙帶來的倫理問題主要分為兩個方面：一是數據提取、分析以及運用的過程中時常伴隨的信息泄露問題，其中個人的隱私會隨之透明化，教育主體的權利難以保障，教育公平出現失衡；二是以虛擬他者為媒介的知識共享機制使人際關系出現隔閡，師生之間的倫理聯系遭遇削弱，這不僅影響正常的教學活動，還會阻礙學生的道德發展。

必須建立合理的機制，讓教育元宇宙合乎一定的倫理精神。這一舉措的關鍵主要體現在理念與技術層面。理念層面要求關注生命與倫理之間的天然聯系，以生命關懷為指向建立起教育元宇宙中的倫理機制。生命是個體在世的表現，我有生命意味著我是一個具有實現自我能力的完整個體。倫理標記著生命個體的角色及其承擔的責任，表征著生命之間合乎德性的特殊關系。因此，生命關懷不僅是建構教育倫理的基本原則，更是教育倫理的重要內涵之一。生命關懷意味著對現實與虛擬生命的尊重與敬畏、對學生個體之間元宇宙教育資源平等享有的保障以及對生命主體自由選擇與行動權利的允諾?；诖?，技術層面的實踐才能更好地發揮倫理的影響力。一方面，元宇宙相關技術的設計本身就需要蘊含一定的倫理邏輯。它是倫理的技術性表達，在技術中嵌入適宜的倫理規則既可保證技術實際運行的道德性，還可影響人的道德行為選擇。讓設計者將生命關懷的倫理意義寫進技術的算法中，讓技術性與倫理性雙向流通于教育元宇宙之內，既可發揮技術的正當功能，配合教育目的實現學生的認知發展，又能使學生在充滿尊重關懷的虛擬教育空間中獲得道德人格的升華。另一方面，教育工作者要同時承擔教育者與監管者的角色。元宇宙的技術設計是有限的，它不能適配于所有的教育情境，也不能保證其教育倫理的完美運行。這不僅需要教育工作者能及時發現并上報技術的程序漏洞，以人的智慧協調技術的固有倫理缺陷，還需要教育工作者能引導學生適應虛擬化的教育情境，建立良好的生命自我認同，以獲得參與、建構教育元宇宙的基本能力。

元宇宙技術的發展將人帶入虛實融生的新世界，人以現實為基礎建構其虛擬存在，開啟生命的新紀元。虛擬空間成為教育場域新的延伸之所，師生能以不在場的方式去對話、交流、共享教學實踐，學生藉此獲得新的發展。傳統教育時間的框架被打破，創生出適合學生個性化發展的情境化的時間模式，讓學生可根據自身的生命節律，有條不紊地推動自我的學習進程。以“虛擬化身—虛擬化身”“身體實體—虛擬化身”為基礎建構的新型教育關系隨之出現，其中蘊含著比傳統教育關系更加豐富的教育資源和學習機會。但必須意識到元宇宙技術猶如雙面雅努斯之像，它在為教育創生新契機的同時可能將之卷入某些風險中，這意味著教育發展不是一帆風順的。比起驕傲于技術所帶來的教育成就，更需要在一切技術制造出的繁榮面前保持理性，透過元宇宙的現象來把握它的深層邏輯，主動探尋元宇宙之于教育應用的風險問題，在技術危險成為現實之前，采用有效的策略去抵御。因此，教育元宇宙存在的意義不是讓人脫離現實境遇追尋空洞虛無的教育理想，而是在現實的價值指向中助力學生真實人格的成長[26]。