指向深度學習的初中英語課堂教學三個關切點

戴玉蘭

摘? ? 要：深度學習是指以落實立德樹人為根本任務，以高質量的教學為指向，以核心素養培育為目標，以“三高”（即高求知欲激發、高階思維發展、高通路遷移提升）為核心關切的一種全身心（認知、情感與行為）、全聯結（知識與知識、知識與生活、知識與自我）、全學程（知識習得、運用與反思）的學習。在具體教學中，教師可以創設指向學生生活的真情境讓生活情境催生學習以激發高求知欲，設計指向思維進階的真問題讓問題鏈引領學習以助力高階思維發展，設計具有高挑戰性的任務讓任務驅動學習以推動知識高通路遷移，培養學生的核心素養。

關鍵詞：深度學習；初中英語；核心素養

《中共中央? 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出，“著力培養認知能力，促進思維發展，激發創新意識……突出學生主體地位，注重保護學生好奇心、想象力、求知欲，激發學習興趣，提高學習能力”［1］。這表明學生在課堂中是否以積極的興趣沉浸于能力提升、思維發展、創新意識培養等深度學習活動成為評判課堂教學質量優劣的重要指標。所謂深度學習，是指以落實立德樹人為根本任務，以高質量的教學為指向，以核心素養培育為目標，以“三高”（即高求知欲激發、高階思維發展、高通路遷移提升）為核心關切的一種全身心（認知、情感與行為）、全聯結（知識與知識、知識與生活、知識與自我）、全學程（知識習得、運用與反思）的學習［2］，包含聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價等特征［3］。不難看出，“三高”是深度學習的本質訴求和內涵彰顯，它與中國學生發展的六大核心素養（自主發展中的學會學習和健康生活素養、文化基礎中的人文底蘊和科學精神素養、社會參與中的責任擔當和實踐創新素養）、《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出的四個核心素養相契合：高求知欲激發指向自主發展中的學會學習素養，對接英語核心素養中的學習能力；高階思維發展指向文化基礎中的科學精神素養，對接英語核心素養中的思維品質和文化意識；高通路遷移提升指向社會參與中的實踐創新素養，對接英語核心素養中的語言能力。反觀當下的初中英語深度學習課堂可以發現，其主要存在未能發揮學生的主觀能動性，未能構建學科核心任務群和問題鏈以形成具有一定挑戰性的、反映英語學科本質的教學主題，缺乏對學習結果的反思等問題。筆者認為，創設指向學生生活的真情境讓生活情境催生學習可以激發高求知欲，設計指向思維進階的真問題讓問題鏈引領學習可以助力高階思維發展，設計具有高挑戰性的任務讓任務驅動學習可以推動知識高通路遷移。

一、創設指向學生生活的真情境，讓生活情境催生學習，激發高求知欲

美國著名學者M.戴維·梅里爾在《首要教學原理》中指出，“當學習者在現實世界問題的情境中掌握知能時，才能夠促進學習；當學習者運用新掌握的技能來解決問題時，才能促進學習”［4］。這就要求教師緊密聯系學生的現實生活，創設貼近學生生活的真情境，以學習對學生生活有用、對學生終身發展有用為核心關切點，將教材中相對獨立的知識串聯起來，形成系統性的知識結構，幫助學生在真實的情境中啟智增慧，激發學生更深層次學習的求知欲。下面以譯林版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）八年級下冊Unit 4 A good read中的Grammar板塊教學為例進行具體闡述。

Unit 4 A good read的主題是“讀一本好書”，屬于“人與自我”主題范疇。Grammar板塊的主要內容為不定式的三種用法（v. + wh- + to do、v. + object + wh- + to do和v. + wh- + n. + to do）以及must和have to的異同等語法項目。筆者結合學生真實的生活情境，創設開展班級讀書周活動這一情境，引導學生在該情境中開展以下三個任務：

【任務一】設計讀書周活動海報

首先，筆者提出問題“If we were to design a poster for our class Reading Week， what should we talk about？”，引導學生說出含有“v. + wh- + to do”語法項目的句子，如“We can talk about when to have the Reading Week， where to do some reading and what to expect from the Reading Week.”。接著，筆者在PPT上呈現學生的回答，并引導學生概括出“v. + wh- + to do”語法項目。然后，筆者讓學生四人一組，運用含“v. + wh- + to do”語法項目的句子來設計海報，以使學生在具體情境中體悟“v. + wh- + to do”的用法。

【任務二】宣傳讀書周活動

筆者先展示并引導學生欣賞同學設計的優秀海報，然后讓學生兩人一組完成進階任務“A student in Class 2 also wants to take part in our Reading Week. Can you tell him / her some detailed information about it？ Work in pairs and make up a dialogue. Student A plays the role of the student from another class. Student B plays the role of the student in our class.”。為幫助學生更好地完成對話創編活動，筆者提供如下語言支架：

A： Can you tell me where ...？

B： ...

A： Can you tell me how ...？

B： ...

...

在上述基于真實情境的對話中，學生自然而然地實踐和內化“v. + object + wh- + to do”“v. + wh- + n. + to do”語法項目。

【任務三】制訂讀書周活動規則

首先，筆者呈現關于禁語標識、續借標識、書上涂鴉、隨意吃喝等的圖片，并提出問題“In order to make our Reading Week go on smoothly， we should make some rules. Look at the pictures. Think about what we must（nt） do and what we （dont） have to do.”，引導學生領悟must和have to的異同。接著，筆者鼓勵學生以小組為單位開展頭腦風暴，用“We must ... / We have to ...”句式制訂讀書周活動規則。

設計意圖：情境和任務真實、直接、簡潔、有效，課堂教學就自然成為課外生活的縮影，語言教學也才能真正做到返璞歸真，回歸生活［5］。上述教學任務以開展讀書周活動這一與學生生活相關的真實情境為載體，將語法項目有機融入活動中，有助于激發學生的高求知欲?！霸O計讀書周活動海報”任務不僅有助于激活學生關于讀書周活動的認知圖式，如活動舉辦的時間、地點、內容和方式等，讓學生有“景”可依，而且可以使學生在情境中體悟和運用“v. + wh- + to do”語法項目?！靶麄髯x書周活動”任務要求學生在支架的引領下開展以“幫助別人了解讀書周活動”為內容的對話練習，不僅可以讓學生有話可說，而且可以幫助學生在多輪次的對話中加深對“v. + object + wh- + to do”和“v. + wh- + n. + to do”語法項目的理解與運用?！爸朴喿x書周活動規則”任務旨在引導學生在小組合作中建構、鞏固和遷移結構化新知，在高度仿真的情境中內化所學，分析并解決現實中的真問題（順利開展讀書周活動）。

二、設計指向思維進階的真問題，讓問題鏈引領學習，助力高階思維發展

問題是思維的心臟，圍繞教學內容設計層次進階、能引發學生認知沖突的問題鏈，可以有效促進學生高階思維發展。問題鏈是教師按照教學目標和教學內容，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中可能產生的困惑，將教材知識進行轉換形成的層次鮮明、具有系統性的一連串教學問題［6］，可以幫助學生將文本信息與自己已有的認知圖式進行鏈接與交融，實現對文本意義的建構與高階思維的發展?！皢栴}可以分為理解性問題（comprehension question）、分析性問題（analytical question）和開放性問題（open question）。 從思維層級來看，理解性問題屬于低階思維問題，分析性問題屬于中階思維問題，開放性問題屬于高階思維問題?！?［7］在教學中，教師可以依據語篇的文體、結構、功能等因素，結合學生實際情況，設計有中心、有序列、有關聯的包含理解性問題、分析性問題和開放性問題的問題鏈，以增強學生思維的邏輯性、批判性和創新性，提升學生的思維品質［8］。下面以譯林版教材九年級上冊Unit 4 Growing up中Reading板塊閱讀語篇的教學為例進行具體闡述。

閱讀語篇的主題為“grow up”，屬于“人與自我”主題范疇，講述了著名NBA球星Spud Web曲折的成功之路，傳遞“You can do almost anything if you never give up.”這一主題意義。在學生梳理文本基本信息后，筆者展示如圖1所示的Spud Webb的奮斗階段圖，并設計如表1所示的問題鏈，在帶領學生深入理解文本的同時，發展學生的高階思維。

設計意圖：“教育的價值不僅體現在學生的知識掌握上，更體現在學生的思維發展上，其中的核心是批判性思維與創造性思維教育?！保?］上述問題鏈的設計緊緊圍繞“grow up”這一主題，呈現出關聯性和銜接性，思維含量逐步提升，能夠很好地促進學生達成深度學習。問題①②③屬于理解性問題，是基于文本信息的問題，充分體現出“Problem → Reason → Solution”的邏輯關系，對應深度學習的聯想與結構特征，有利于學生的知識結構化和思維邏輯化。問題④屬于分析性問題和開放性問題，對應深度學習的價值與評判特征，有利于增強學生的代入感，進而從個人角度思考Spud Webb的困境及抉擇，并給出自己的評價，實現立德樹人的根本目標。問題⑤屬于開放性問題，對應深度學習遷移與創造特征，有助于學生將已有的知識儲備與生活經驗鏈接，提升學生的想象力與創新思維。

三、設計具有高挑戰性的任務，讓任務驅動學習，推動知識高通路遷移

所謂高通路遷移，就是指從海量的具體事件中，抽象出少量的一般規律，并用其去解決新的具體事件的能力。概言之，它就是指在陌生環境下解決復雜真實問題的能力。作為一門外語學科的學習，英語學習不應局限于記憶、模仿等低通路遷移活動，而應在記憶的基礎上進行內化，逐漸促使知識從“惰性”走向“活性”，形成學科認知基礎和語言素養，進而用于解決陌生環境下的復雜真實問題。事實上，要想學生將語言知識遷移運用到新問題的解決中，實現從“低通路遷移”到“高通路遷移”的轉化，教師需要在讀后環節創設具有高挑戰性的任務。換言之，教師應在讀后環節以具有高挑戰性的任務為引線，激發學生的學習探究熱情，幫助學生實現知識的高通路遷移。具有高挑戰性的任務不僅是引導學生探究文本內容的有效手段，更是檢驗學生知識掌握情況的主要載體。需要注意的是，教師要對任務的定位有清晰的認知和深度的思考，在“教—學—評”的過程中始終關注學生的最近發展區。下面以譯林版教材七年級下冊Unit 6 Outdoor fun中的Reading板塊閱讀語篇“Down the Rabbit Hole”的教學為例進行具體闡述。

“Down the Rabbit Hole”節選自Alice in Wonderland，講述的是Alice跟隨一只會說話的兔子誤入夢幻世界的故事。語篇篇幅較短，結構簡單，適合七年級學生閱讀，且七年級學生好奇心強，想象力豐富，能夠與主人公Alice產生共鳴。在“Down the Rabbit Hole”的讀后環節，筆者設計具有高挑戰性的任務“三人一組（分別扮演Alice、the rabbit和the narrator），將‘Down the Rabbit Hole改編為課本劇并進行展演”。具體教學步驟如下：

第一步，創編劇本情節。筆者先呈現如表2所示的故事情節表，帶領學生一起完成“Beginning”情節的Details、Character personality和Lines的信息（斜體部分為學生所填寫的內容），幫助學生了解劇本創編的基本方法，然后讓學生以小組為單位完成“Development ”“Climax”“Ending”三個情節的Details、Character personality和Lines的信息，并最終形成課本劇初稿。

受源文本敘事性語言的影響，學生設計的部分臺詞不太符合人物性格特征和劇情發展，如一組學生為Alice在“Climax”情節中設計的臺詞為“The rabbit is jumping down. I want to follow him.”，不符合源文本中Alice勇敢果斷的個性。

第二步，潤色劇本語言。筆者呈現例1和例2（限于篇幅，僅展示兩例），并提出問題“Which version do you think is more suitable for this plot？ Why？”，引導學生通過比對和賞析，領悟到臺詞符合人物性格特征和劇情發展的重要性。

例1? Alice： I cant go out. The room is too small. What can I do？

例2? Alice： Wow， how amazing！ Im so big but the door is so small！ Look！ Theres a bottle on the table. Maybe it can help me！

在此基礎上，筆者讓各個小組對各自小組的臺詞進行檢查和修改。

第三步，展演并評價劇本。筆者呈現如表3所示的劇本評價表，并讓各個小組依次上臺進行展演，觀看展演的學生根據表3對展演小組進行評價。

在所有小組展演結束后，筆者收集各小組的評價表，將其返還給被評價的小組，讓各個小組據此進一步優化作品。

設計意圖：《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，語言技能分為理解性技能和表達性技能［10］。課本劇創演是涵蓋這兩種技能的綜合性學科實踐活動。它以教材為內容，以話劇表演為形式，融合了課文與戲劇兩種元素，既有教材的精細化、內容的主題化，也有語言的表現性、表演的戲劇性［11］，需要學生從課本劇的視角對源文本進行加工研發［12］，對學生的語言能力要求較高。同時，在創編課本劇的過程中，學生需要領悟課本劇的特征，用學科認知基礎和語言素養，將敘事性的語言轉化為適合表演的對白，解決課本劇創演中的復雜真實問題，這對學生的批判性思維、創新性思維和語言運用能力提出了較高的要求。上述教學過程不僅有助于鞏固學生的結構化知識，還有助于學生將知識轉化為技能和策略，進而在新情境中（高挑戰性的任務中）實現知識的高通路遷移。

深度學習不僅是培養核心素養的重要途徑，也是實施高質量教學的重要策略，還是激發學生學習興趣和提升學生學習能力的有力抓手。教師如果能以學生生活的真情境作為知識建構的載體，以進階思維的問題鏈作為提升高階思維的路徑，以具有高挑戰性的任務作為激發知識高通路遷移的平臺，學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力等核心素養就可以得到更好地發展。[□][◢]

參考文獻：

［1］中共中央? 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.（2019-06-23）［2023-12-10］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

［2］崔允漷，王少非，楊澄宇，等.新課程關鍵詞［M］.北京：教育科學出版社，2023：97.

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［12］李蘊智.中學英語課本劇創演的實踐探索［J］.中小學英語教學與研究，2021（10）：24-27.