本科院?！坝變簣@管理”課程線上線下混合式教學的實踐探索

陸寶君 陳妙霞 劉幼玲 吳細如

［摘? ? ? ? ? ?要］? 信息技術與教師教育深度融合是數字時代教師教育深化發展的顯著特征和必然趨勢?！坝變簣@管理”課程可通過采用“二維三階”混合式教學組織模式、制訂驅動學生自主學習的任務單、著重運用案例教學法、鼓勵學生參與課程評價等行動破解傳統教學存在的問題，為進一步提高混合式教學質量，還需結合提升教師數字素養、端正學生學習態度、融洽師生關系等措施進行改進。

［關? ? 鍵? ?詞］? 本科院校；“幼兒園管理”；混合式教學

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2024）09-0０45-04

高校課堂中的教師逐漸感受到“互聯網+”教育已從技術變革、行為變革到思維變革多個層次上深刻地改變高校教育教學活動，深刻意識到以教師為中心的傳統教學模式已亟待改變。向何處變？如何變？《教育部關于加快建設高水平本科教育? 全面提高人才培養能力的意見》[1]明確提出“以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式”，線上線下混合式教學有利于教師專業發展，有助于提高課堂教學效率，能解決傳統教學的困境[2]。因此，課程組成員積極響應時代的召喚，主動探索“幼兒園管理”課程傳統教學模式之變，以推進本科院校學前教育專業理論課程線上線下混合式教學改革。

一、“幼兒園管理”課程傳統教學模式存在的問題

（一）教學課時有限，難以支持課程教學任務

“幼兒園管理”課程旨在讓學前教育專業學生掌握現代幼教行政管理和幼兒園管理的基本理論等知識，了解我國幼教管理的政策和法規，以培養能經常關注幼教管理實踐、正確分析和解決幼兒園管理遇到的實際問題、發展管理研究意識與同伴合作學習等能力，能樹立科學管理觀，并立志成為新時代“四有”學前教育管理工作者。課程內容涵蓋了幼兒園管理體制、幼兒園衛生保健與安全管理、幼兒園保教工作管理、幼兒園班級管理等九個章節，各個章節均涉及基本概念、特征、原則、管理內容與策略及注意事項等理論知識，僅有的32學時難以支持課程知識體系的教學任務，學時有限與內容覆蓋面廣的矛盾成為“幼兒園管理”課程傳統教學最主要的沖突。

（二）教學方法單一，難以彰顯學生的主體地位

反思“幼兒園管理”課程教學方法，存在“教學方法比較單一、教學過程中師生互動的缺乏、案例教學法的運用局限”[3]等問題。在進行課程設計時，雖然強調采用個人自學、合作探究、班級授課、交流研討等教學組織形式，強調使用包括講授法、討論法、探究法等教學方法，但學時有限難以支持課程內容龐雜的教學任務，任課教師傾向于盡可能多地傾囊相授，希望給予學生更加完整、系統的課程知識體系，導致教師難以進行小組研討等凸顯學生主體地位、激發學生學習主動性的教學方法。傳統的講授法容易造成教師“滔滔不絕”地全力灌輸、學生“渾渾噩噩”地被動接受，久而久之，學生容易形成信息接受慣性、學習惰性，甚至失去對課程的興趣和學習的熱情；教師則在全力以赴中得不到理想的回應，無法在全身心付出中感受到教學的幸福感。

（三）課程評價方式單一，難以調動學生的學習動力

“幼兒園管理”課程成績由過程性評價和終結性評價構成，其中過程性評價包括平時考勤、課堂互動、小組作業，終結性評價是指期末閉卷考試成績。評價的主體基本上以任課教師為主，學生較難參與到課程的評價中。在過程性評價的“課堂互動”項目中，課程組教師雖然盡可能以客觀公正的方式做好學生表現的登記工作，但課堂仍難以兼顧眾多學生，仍無法及時記錄每位學生的表現，如課堂提問環節，大部分學生難以獲得表達自己見解的機會，這種無法兼顧大部分學生的評價方式顯然有悖于“客觀公正”的評價原則，不僅令學生無法得到平等的表現機會，還在無形中挫傷學生參與的積極性，久而久之，將影響課堂的互動氛圍和教學效果，也將影響學生對教師的信任感。

二、“幼兒園管理”課程線上線下混合式教學的探索

混合式教學改革主要包含構建優質在線直播課程、基于優質在線開放課程資源、基于“互聯網+”“智能+”等教學媒介或教學資源（含自建資源）三種教學場景[4]，“幼兒園管理”課程基于優質在線開放課程資源，依托超星學習平臺，借助教育信息化手段，改變傳統課堂中教師講、學生聽為學生自主進行線上學習、線下小組合作與師生互動的學習方式，在傳承傳統教學模式優勢的基礎上，破解時空限制和教學資源的局限，實現時空的融通和教學資源的無限共享。

（一）二維三階：混合式教學組織實施的保障

混合式教學過程有“課前、課中、課后”[5]“課前自學—線下教學—課后復習”[6]三階段的流程，有“面對面學習前（線上學習）—面對面學習（線下學習）—面對面學習后（線上學習）—下次面對面學習前（線上學習）”四階段的串聯設計[7]。課程組教師在參考這兩種設計的基礎上，將混合式教學過程從時間和空間維度進行設計，以時間維度劃分為“課前、課中、課后”三個階段，以空間維度劃分為線上自主學習、線下同伴合作學習、線下教師講授等階段。具體為課前（線上：知識點的視頻學習，線下：小組合作研究學習）、課中（線下：知識點補充教學，小組成果展示，教師解惑）、課后（線上線下：知識點消化，學習成果修訂，教師解惑，同伴研討），互動形式注重生生互動、生師互動、師生互動，見圖1。

1.課前階段：強調學生自主學習與合作探究

課前的小組合作研究是線上線下混合式教學不可或缺的環節，學生需要根據學習任務單完成小組匯報、問題研討、提出疑惑等任務，需要合作收集、閱讀、分析文獻，撰寫發言提綱，制作課件。其中，知識點的視頻學習是小組合作學習的基礎，只有各成員對知識點足夠理解的情況下，才能有效地完成小組任務，如第一章的“幼兒園管理概述”需要學生在線學習PDCA管理過程理論后，才能完成學習單中“運用PDCA分析幼兒園教師某項工作任務，錄制視頻”的任務。這一階段強調學生主動建構知識，還強調學生自主學習與合作探究的積極性、主動性和反思性。

2.課中階段：強調師生互動與同伴學習

課中的線下課堂教學主要以補充線上教學知識點、學生小組合作探究的成果展示，輔以教師針對學生線上學習疑惑進行集中解答。如第一章幼兒園管理概述的線上學習資源包括“管理含義、幼兒園管理原則與方法、幼兒園管理過程”等知識點，經分析發現缺乏“幼兒園目標管理”的知識，所以第一章的線下課堂教學以“補充知識點”為主；而第八章幼兒園公共關系管理中的線上學習資源已基本涵蓋章節各知識點，故線下課堂教學則以案例分析和小組學習成果匯報為主。這一階段強調知識點的理解和知識體系的梳理，也強調師生、生生間的互動、展示、分享。

3.課后階段：強調學生的知識反芻與能力提升

第三個階段要求學生根據教師和同伴對其課堂展示環節的提問、建議或意見，按照一定的格式進行記錄和整理，修訂和完善小組合作探究學習成果，并分享到超星學習平臺。這一階段強調知識點的鞏固和提升的同時，亦強調知識點的運用與分享。

（二）學習任務單：驅動學生自主學習的實現載體

任務驅動教學模式有別于先學習理論而后進行相關任務學習的方式，具有“從被動接受到主動探究、從理論學習到理論與實踐相結合、從單方評價到多元評價”的特殊價值[8]，已形成“以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體”的基本特征[9]?！坝變簣@管理”課程依托學習任務單為載體，通過設計并布置任務、選擇并完成任務、匯報并討論任務、點評并總結任務的具體實施步驟，將傳統教學模式的聽課、記筆記改變為線上個性化學習、線下小組合作學習的任務驅動教學模式，以課程理論知識的理解、運用、拓展為任務，驅動學生通過生生之間的合作實現教學目標。學習任務單的運用不僅為學生的自主學習、合作探究學習提供了依據和范圍，還為學生創設一個具體任務的情境，讓學生在任務情境中運用已有知識嘗試解決問題、完成任務，使其在完成學習任務單的過程中，完成對課程理論知識的意義建構。

（三）案例研討：檢驗學生線上學習效果的實現途徑

線下課堂學習既是線上自主學習的起點，又是線上自主學習的延伸，以知識點為主要任務的自主學習可通過單元測試檢驗學習成效，還可通過線下課堂中的案例教學設計進行檢驗。在每個章節理論知識教學的基礎上，課程組教師根據課程教學內容精心篩選、編訂幼兒園管理的典型案例，同時鼓勵學生根據課程知識點的內容搜集相關案例，為每一章節配套設計了實用案例和有趣的幼兒園工作情景劇，以真實的幼兒園工作情景引發學生共鳴。在線下課堂教學中，由案例再現（模仿）幼兒園真實的管理情境，引發學生思考，提示學生圍繞課程的理論知識分析、解決案例中的管理問題，通過生生互動、師生互動，促進學生對幼兒園管理理論知識的學習、理解和消化吸收。線下課堂案例教學基本能夠檢驗學生對知識點的理解和掌握程度，同時也能激發學生的參與度，提升學生思考、分析和解決幼兒園管理實踐問題的能力。

（四）學生參與評價：激發學生學習動力的有效措施

課程考核應兼顧學生基本知識的掌握與應用能力及課堂主動性的培養，科學的考核方法既能使教師發現教學中存在的問題，又能夠幫助學生樹立正確的學習觀，因此，“幼兒園管理”課程注重考勤、學生課堂互動、小組合作學習的形成性評價和課程論文的終結性評價。其中形成性評價注重全面衡量學生在課前、課中、課后學習的投入程度與效果，注重學生學習的每一個過程和知識能力的螺旋式上升，注重各小組合作成果的質量、合作交往能力和團體意識。評價主體包括教師、學生，評價方式包括小組內互評、小組間互評、個體自評和教師評價，具體方式由任務性質而定，如涉及“仁者見仁，智者見智”的任務，教師則不參與評價，如涉及價值信念的任務，教師則占主要的評價權重?！坝變簣@管理”課程由學生自評與他評相結合的過程性評價，充分體現了評價的多元性，體現了對學生的尊重，有利于培養學生自我學習、自我分析的意識和主動性，有利于培養學生互相督促、相互學習的意識和能力，而這正是本科院校課程教學所追求的目標。

三、“幼兒園管理”課程線上線下混合式教學質效提升策略

（一）教師應進一步提升自身數字素養

在創新和技術進化的推動下，數字化轉型正在重塑教育的未來，學習者具備數字能力，才能更好地在一個越來越以數字技術為媒介的世界中生活、工作、學習和發展[10]，教師數字素養是教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任，涵蓋數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任及專業發展五個一級維度[11]。從“幼兒園管理”課程線上線下混合式教學實施現狀來看，課程組教師雖然具備“數字化意識、數字社會責任”，但在“數字技術知識與技能、數字化應用”方面仍存在提升空間，如存在智慧教室“智慧特性”運用不充分、忽視智慧教室數字工具實時收集學生反饋及改進教學行為價值等問題，需要課程組教師根據混合式教學特點，加強數字化學習與研修，以更充分地發揮智慧教室的“智慧性”功能，利用數字技術資源支持數字化教學問題，不斷創新線上線下混合式教學模式，提升“幼兒園管理”課程教學質效。

（二）學生應進一步端正學習態度

“幼兒園管理”課程的學習，要求學生不僅是當下“大學生”的身份，更應是未來“幼教管理者”的角色。但在課程教學過程中發現學生的學習角色仍存在定位偏差的問題，如存在被動接受課程任務、依賴小組其他成員等現象。理想型的合作小組組建原則為自主組建，小組中的主持人、資料收集、匯報和質疑等角色由小組成員輪流擔任，每一個學習任務均由所有組員共同研討完成。但在實踐過程中仍發現存在渾水摸魚的現象，雖屬個例，但學生主動尋求同伴合作學習、主動承擔團隊任務等意識仍存在增強的空間，需要學生進一步端正學習態度，以未來職業角色參與課程的學習，主動完成學習任務，如學有余力，可閱讀管理學的相關書籍，進一步提高自身的管理素養。

（三）師生均應主動融洽師生關系

“幼兒園管理”課程線上線下混合式教學中，合作學習的小組存在成員互動機會與頻率失衡的現象，如小組長或較為活躍的學生主動發起互動的頻率比較多，而部分學生則相對被動?；旌鲜浇虒W由于增加線上學習時間，勢必相對應地減少線下師生互動時間，導致師生之間產生疏離感，從而出現情感基礎不牢等師生關系問題。因此，課程組教師應在了解、尊重和信任學生的基礎上，主動挖掘師生關系的情感生成點，構建基于混合式教學的主體間性新型師生關系，真正成為學生學習的策劃者、調控者、支持者，以促成積極融洽的師生關系；學生也應主動適應混合式教學中存在面對面互動頻率變少的事實，主動成為師生互動、生生互動的發起者，與教師、同學形成平等共進、和諧融洽的學習共同體。

四、結束語

特殊時期大規模的線上教學實踐推動了線上教學技術的成熟，“線上教學已經不再是一種選擇，而是一種必然趨勢”[12]，但線上教學也斷然不可完全取代線下教學，故整合線上、線下兩種教學方式優勢的混合式教學，是改變傳統課程教學模式的較優選擇，可以說混合式教學“不僅反映了高等教育信息化的重要實踐走向，還肩負了推動高校課堂改革的重要使命”[13]?！坝變簣@管理”將以推進本科院校學前教育專業理論課程混合式教學改革為使命，繼續以開放與多元融通的理念，在教學改革行動中及時動態調適，在教學改革研究中持續深化拓展。

參考文獻：

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［6］［9］李國平，王曉青，柴春鵬，等.基于MOOC的線上線下混合教學模式在《高分子物理》中的教學探索：以“高分子的分子運動”為例［J］.高分子通報，2022（10）：162-168.

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［8］陳思曼.任務驅動教學模式在幼兒園組織與管理類課程中的運用［J］.教育觀察，2020，9（8）：140-141.

［10］European Commission.The Digital Education Action Plan（2021-2027）［EB/OL］.（2020-10-26）［2023-12-24］.https：//ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_en.

［11］教育部關于發布《教師數字素養》教育行業標準的通知［EB/OL］.（2022-12-02）［2023-12-24］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_10

44634.html.

［12］Dhawan S.Online Learning：A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis［J］. Journal of Educational Technology Systems，2020，49（1）：5-22.

［13］管恩京.混合式教學有效性評價研究與實踐［M］.北京：清華大學出版社，2018：1-2.

編輯 栗國花