核心素養背景下高中地理大單元教學設計策略研究

左海燕

摘 要：傳統的高中地理教學中，教師一般按照教材順序按部就班開展課堂教學，以致學生的主體性不能被充分發揮，很大程度上打消了學生學習地理知識的積極性，導致其學科素養得不到有效提升。伴隨地理學科的持續深化改革，學生核心素養的培養逐漸發展為教學的重要目標，大單元教學就是培養學生核心素養的有效途徑之一。文章以高中地理教材中的核心知識為基礎，探討大單元教學設計應遵循的原則，分析當前高中地理大單元教學存在的問題，據此針對性地設計大單元教學，期望實現培養學生核心素養這一教學目標的完成，為高中地理大單元教學設計提供參考。

關鍵詞：核心素養；高中地理；大單元教學；策略

隨著教育的持續深化改革，對高中階段的學科教學提出更高的要求，學生核心素養的培養成為各學科教師關注的焦點。盡管在核心素養這一概念提出后，各學科教師都緊密圍繞這一理念進行了相應的課程改革，但獲取成效不佳，特別是在地理課程教學中，過于碎片化的教學不僅不利于學生核心素養的培養，也不利于學生構建地理知識框架。與傳統的教學模式相比，大單元教學作為一種概念較為新穎的教學模式，能夠將教材中碎片化的知識科學、合理地構建為系統的體系[1]。在地理課程教學實踐中，教師可以通過大單元教學模式的應用，促進學生構建完整的知識體系，實現核心素養的有效發展。

一、高中地理大單元教學設計遵循的原則

（一）單元教學整合化原則

地理大單元教學強調系統性，從該角度出發，只有處理好整體與個體間的關系才能將本身具有的效果最大化發揮出來[2]。例如，進行大單元教學時，首先要安排好各教學環節以及具體課時。對于各教學環節的處理，應根據其性質和作用來進行安排，對于具體課時，及時安排好教學時間。除此之外，對單元進行整合化教學時，一定要從學生的角度出發，將教學內容中的新舊知識整合起來，同時創設能夠涵蓋所有知識點的教學情境，搭建起具有邏輯條理的知識框架，在這種單元教學整合化的過程中，不但能幫助教師從整體上把握知識內容，也便于學生構建完整的知識體系。

（二）教學任務問題化原則

高中地理大單元教學的開展應將教學任務問題化，根據問題的設計展開具體的教學活動。對實際教學來說，地理教師可以借助驅動性問題開展多課時教學活動，也可以依靠對問題的解決，整合有關知識與活動[3]。這種做法有兩個優點：第一，能有效整合知識，其操作具有可行性和調節性，減少單元系統繁雜或課時較長等問題，有效進行教學。第二，地理大單元教學設計在全面整合所有知識的前提下，還可以幫助學生通過地理思維，建立與問題密切相關的完整知識體系，能有效解決各部分存在的地理問題，培養學生的綜合思維，促進學生地理實踐能力的進一步發展。

（三）學生思維進階化原則

學生思維的進階化是指大單元教學模式能有效發展學生的學科核心素養。單元教學從整體性角度出發，在知識的取舍、目標的完成、問題的形成等方面都需要教師根據學生的認知及學習規律來設計，而設計的過程通常與學生思維的發展特點相契合[4]。例如，對地理概念的界定而言，需要經歷地理的一般概念到地理的核心概念乃至地理總概念這一系列進階過程，才能將其精化為細小的子概念，以此加強學生的理解。又如，在教學情境的創設方面，情境任務的設計并不是沒有條理、沒有次序的，都要指向思維的進階性，將知識的層次結構與學生的認知水平作為基礎，創設具有層次性的梯度式的問題情境。在地理教學中，教師應以學生的學情為出發點，依據條理或知識結構設計教學內容與任務，遵循由簡到難、由表及里的順序明確大單元學習目標，在科學規劃教學內容的前提下，設計與學生思維進階相符合的教學活動。

（四）教學活動層次化原則

高中地理大單元設計應當是梯級式的，也就是層次化。這就需要教師根據地理邏輯次序與學生認知結構的發展來完成。主要包括幾項內容：第一，建立詳細、有針對性的活動序列，科學地分解大單元的主體任務；第二，使學生具有將知識與技能完整運用到任務中的思想，使整個教學活動囊括地理相關知識的研究；第三，通過感知、處理和應用等整個學習過程，使學生的地理思維能力和解決問題的能力得到提高。

（五）學習評價綜合化原則

學習評價綜合化應從評價的形式、內容及對象三方面展開。就形式而言，一般是評價學生個人具備的核心素質，這種評價更像對過程的總結，可以將其作為地理大單元學習評價的一種參考要素。在內容上，既要包含學生對知識的理解和掌握情況，又要包括學生地理學習水平及學科情感價值等內容，這樣才能對學生進行全方位的考查。就對象而言，要站在學生或教師的角度，綜合評價學生的具體表現，加強學生的參與感，確保學習評價的公平性和客觀性。

二、高中地理大單元教學存在的問題

通過對高中地理大單元教學調查發現，部分地理教師對大單元教學沒有清晰認知。在授課時仍采用以往慣有的教學模式，整個教師群體對大單元教學的認知明顯是不全面的?；蛟S少數教師對大單元教學有一定理解，但該模式所展示的效果，是他們不能準確把握的，因而會棄用這種教學模式。再者，多數教師過于關注知識點教學，片面認為地理教學的最終目的是幫助學生獲取知識，明白地理規律，這種具有傾向性的觀點只會影響教師教學，忽略學生的學習感受。

分析影響地理大單元教學的因素，可以窺見地理大單元教學沒有普遍運用與其教學時間和理念有著直接關系。高中作為整個學習生涯的重要階段，學生必須承受繁重的學業負擔。與其他科目相比，地理受到的關注較少，所以它的課時相對較少。此外，由于教學時間的短缺，教師只能關注學生對知識內容的掌握，這種需要花費較多時間和精力的大單元教學難以開展。而教師和家長用成績說話的觀念只會影響學生對每個學科的看法，導致他們忽視學科的實際價值。在這種形勢下，大單元地理教學容易受到限制。

而且，在教學設計時將教學內容重新整合，這種教學方法需要地理教師具備一定的教學素養，整個教學設計的質量與教師的經驗和專業性息息相關。由于需要準備的工作較多，如果教師缺乏這方面的素養，極有可能導致大單元教學設計無法順利開展。從學生的角度來看，這種教學模式是一種引導其自主學習的教學方法，其教學質量的好壞直接影響到學生的思維和認知。所以，在學生知識儲備不夠、不重視地理學科學習的情況下，這些個人因素都會影響地理學習的效果。為提高地理大單元教學質量，教師可以以興趣為引導促進學生學習能力的提高。

三、核心素養背景下高中地理大單元教學設計優化策略

（一）完善大單元教學設計

教師開展地理大單元教學時，有必要通過合理安排教學任務和課時，完善大單元教學設計方案，設計詳細的教學框架。教師在完善教學框架后，首先對教材各單元的相關性進行分析，然后將相關知識點劃分為大單元教學目標。

比如，在魯教版教材中，就可以在課前完善“大氣”大單元教學設計，以此為主線選擇與“大氣”有關的核心知識點構建大單元，如以人類活動與大氣之間的影響作為單元學習主題，根據課程表逐步推進教學、適時調整支撐點數量、拓寬自主學習的渠道，開展持續的學習活動，使學生能夠對空氣污染的原因進行深入的研究和分析。如果一個工廠需要排放廢氣，教師可以帶領學生對此進行辯論，從工廠廢氣排放等問題指引到經濟、社會乃至生態發展層面。這種教學過程可以達到良好教學效果，但要特別關注的是，在完善大單元教學設計的整個過程中，必須確定不同課時的具體教學內容，在此基礎上，教學設計才能順利開展。

在設計大單元教學方案時，教師還可以用不同的方式把地理大單元整理為符合學生學習情況的教學單元。在此過程中，還應當將重難點內容提前劃分好，這樣教學方案的設計才更為科學、合理。比如，魯教版教材選擇性必修一側重于自然環境、生態景觀等要素，就可以將其分類為水文、生物等大單元學習。以選擇性必修一第一單元為例，主要介紹了宇宙環境、地球的自轉及公轉，教師在明確教學目標的情況下，以此為邏輯線索穿插其他重要知識點講解，為后續的單元學習奠定基礎。只有結合新課程改革的標準以及學生的認知水平及時調整大單元，才能使大單元教學成為地理教學的有效方法。

（二）梳理大單元教學內容

在高中地理大單元教學中，教師應當根據課程改革相關要求有的放矢地開展備課、教學及考試等方面的工作，為有效完成這一教學任務，還應按照課程要求對需要講解的地理內容進行重新編排。例如，對教材中的圖像、文字等元素進行適當篩選，選擇更多有趣的地理教學案例吸引學生注意力，最大限度地滿足不同學生的地理學習要求。在設計地理大單元教學時，教師還可以給學生設計一系列的探究活動，以此豐富學生學習內容[5]。主動學習的效果永遠比被動學習的效果好，通過設計一系列探究問題引導學生深入探索地理知識，這才是大單元學習的價值所在，學生的實際學習需求才能在最大限度上被滿足。

比如，在魯教版選擇性必修二“以區域環境為側重點”的單元學習中，以資源的跨區域調配——南水北調為例，通過列舉有關實例，讓學生從以下三個問題：1.為什么調配？分析原因。2.能不能調配？怎么調？分析可行性方案。3.調配后對區域地理環境的影響？分析后果。學生據此結合材料探討問題1得出：由于南北水資源空間分布及供需不平衡，一些地區在嚴重缺水的情況下會影響區域發展，這種危害甚至會影響人們的生產和生活，導致局部地區生態環境惡化等。針對問題2，教師可引導學生思考南水北調的線路、調水線路的起點和終點、調水線路的優點及缺點，培養學生從整體性角度分析問題的意識。針對問題3，教師應引導學生從社會系統、經濟系統、生態系統三方面分析南水北調后的積極影響以及消極影響。通過上述問題明確資源的跨區域調配這一類案例的學習與探究方法。教師在上課之前給學生提前預備好需要探索的知識內容，在教學內容中隱藏問題答案，促使學生主動發現知識點，可以有效提高地理大單元教學的整體質量。

（三）確定大單元教學目標

在地理大單元的教學設計中，教師可以將知識點分門別類地整理為不同的教學目標，這能幫助學生在淺學和深學的過程中掌握知識。作為地理課程教學的終極目標，明確的教學目標始終是學生開展學習的主要任務。在促進學生核心素養發展的目標下，教師應將教學目標與學科素養的培養有效地結合起來，促進地理教學活動的順利開展。因此，地理教師在課堂上能夠從地理思維、地理情感價值觀等方面，使核心素養充分融入課堂教學，以便促進地理大單元教學與學科素養的完美融合。

通常情況下，地理教學目標是由多個小目標共同構成的，大單元教學目標也是由此組成的，為使學生能夠最大限度地發展自身核心素養，教師應當提前確定大單元教學目標，使學生的核心素養得到不同層次的發展。比如，在魯教版選擇性必修一“自然環境”大單元教學目標中，可以讓學生結合自然帶分布示意圖分析自然環境的差異性，總結不同自然帶的地域分異規律。比如，由赤道到兩極的地域分異規律，從沿海向內陸的地域分異規律，分析這兩種地域分異規律的形成原因、分異基礎及分布特點是怎樣的。這種細化的教學目標不僅能加強學生對不同區域自然帶的了解，還讓學生深刻明白一些獨特景觀形成的原因，學生不僅能學習到相關地理知識，還在此過程培養了地理素養。地理教材中每個單元蘊含的思想因素略有差異，根據實際大單元教學目標確定核心素養的培養路徑，能進一步提高地理教學效率[6]。

（四）創設大單元教學情境

為呈現最佳教學效果，地理教師應當創設大單元教學情境，以此滿足每個學生的學習需求。比如，在具體教學過程中，可以將查閱到的網絡知識與教學內容重新整合，開展大單元教學。以“大氣圈的組成與結構”為例，將網絡平臺上收集的相關知識融入課堂教學，加強教學與現實的聯系，豐富學生的學習體驗。此外，教師還可以播放各種視頻資料加強課堂互動，為學生營造良好的地理學習氛圍。同時，以任務為驅動的大單元教學，利用信息技術創設特定的地理教學情境，在這種輔助教學下，能進一步優化地理教學模式。

結束語

總而言之，高中地理大單元教學設計應注重教學內容的單元重構，注意整個教學內容的系統化和知識點之間的關系，這與學生的地理認知水平和地理邏輯思維是一致的，也是促進學生核心素養的重要途徑。所以，教師開展地理教學活動時，應持續研究和創新大單元設計的新思路、新方法，彰顯大單元教學價值的同時，為地理教學的發展貢獻力量。

參考文獻

[1]徐燦.指向核心素養的地理“大單元”教學設計研究[J].中學課程輔導，2023（11）：45-47.

[2]王嬋玉.高中地理大單元教學設計的路徑研究[J].文科愛好者，2023（1）：81-83.

[3]勞德冠.學科核心素養視域下高中地理大單元教學研究[J].高考，2023（5）：38-41.

[4]劉曉梅.基于核心素養下的地理大單元教學設計研究[J].中學課程輔導，2022（36）：33-35.

[5]韓鵬，劉紅芳.核心素養下的高中地理大單元教學[J].科幻畫報，2022（10）：146-147.

[6]陶蕭筱，戶清麗.核心素養視角下高中地理大單元設計探索[J].教學與管理，2022（18）：93-96.