基于大單元教學的高中歷史深度學習策略探究

王秀娟

摘 要：大單元教學和深度學習符合高中歷史教學改革的本質要求，對提升學生的歷史核心素養有很大作用。教師需要結合學生學科核心素養的培養要求逐步指向歷史高階思維，充分體現學生的主體地位，發揮自身的主導作用，聚焦于單元核心主題開展大單元整體教學活動，在多元教學評價中促進學生自主反思，確保學生的深度學習能夠順利落地。文章結合大單元教學與深度學習的基本概念，深入分析基于大單元教學的高中歷史深度學習的原則、意義以及對策，以期為促進學生的歷史深度學習，提供理論借鑒和參照。

關鍵詞：大單元教學；高中歷史教學；深度學習；策略

指向深度學習的高中歷史大單元教學比較考驗教師的教學功底，教師需要嚴格遵循基本教學準則，全面分析學情，精準定位大單元教學設計方向，有效提煉單元主題并把握教學核心，結合基本學習和教情設計單元目標，指向歷史高階思維。在梳理單元結構的過程中整合單元內容，科學設計單元活動，全面落實學生的深度學習并組織開展多元評價活動，促進學生的自主反思。確保學生能夠享受高中歷史學習的全過程，掌握深度學習的基本要領，實現觸類旁通和活學活用。

一、大單元教學與深度學習

大單元教學主要是指教師以“單元”作為教學計劃的基本單位，在科學設想和計劃教學方案、合理安排教學內容的過程中形成單元教學設計方案，體現教學設計的多樣性、序列性和整體性。大單元教學是時代發展的產物，與歷史教材的單元編排存在明顯的聯系，符合元認知理論和構建主義學習理論的基本要求。

深度學習主要是指學生在已有的知識基礎上重新認識新知識并形成新的思路，將新思路運用于新知識的學習和生活實踐中，著力解決新問題并探索新的學習方法。深度學習的特征比較明顯，以知識結合為核心，以更新基礎知識并實現新舊知識整合為目的，促進多學科知識的多渠道整合。在深度學習中，學生會對知識進行批判性理解，深入理解和領悟新知識和新事物，嘗試利用理性思維和客觀思維探索新知。在高中歷史教學中引導學生開展深度學習勢在必行，教師需要逐步提升自身的專業知識水平和教學素養，精準把握教學進程，為學生深度學習鋪路，確保學生能夠保持較強的學習主動性和自覺性，全身心地投入歷史學習中，深入吸收和快速消化歷史知識，構建完善的知識體系，逐步形成活躍的歷史思維。

二、基于大單元教學的高中歷史深度學習原則

（一）整體性原則

整體性原則要求教師站在宏觀發展的視角統籌把握和科學安排單元教學活動，理性分析單元教學和課時教學的基本要求，圍繞單元教學設計的整體性特征帶領學生深度學習歷史知識。在組織教學活動前，教師應深度分析單元中的課時內容，結合課與課之間的劃分標準精準把握教學內容的邏輯觀念，圍繞單元主題線索梳理單元內容，全面提升學生的認知高度及歷史深度學習能力[1]。

（二）遞進性原則

遞進性原則要求教師高度關注大單元教學的循序性，明確教學設計的基本步驟，多角度分析教學環節的設計要求，合理安排教學內容，全面提升學生的認知高度，活躍學生的思維。在設計單元教學方案時，教師需要考量學生的心理發展規律，設計層次性、梯度性的單元教學目標，按照一定的順序安排單元教學內容，設置相應的學習活動，讓學生能夠在深入學習的過程中構建完善的認知框架。

（三）發展性原則

發展性原則要求教師尊重學生的主體地位，以發展的眼光看待學生，了解學生在深度學習中的具體表現，整合多種教學方式，靈活扮演多元角色，結合學情制訂大單元教學方案，讓學生在深度學習中提升自身的歷史學科核心素養。

三、基于大單元教學的高中歷史深度學習的意義

（一）有助于優化單元教學設計

結合大單元教學的內涵以及特征不難看出，深度學習理念能夠為單元教學設計內容整合提供必要的幫助，全面發揮學生的主體性。在設計單元教學目標時，教師不再過多關注簡單的知識識記、理解和應用，而是堅持整合性的教學準則，嘗試多種單元教學方式，鼓勵學生全面透徹地理解學科知識，逐步形成學科核心素養。具有遠見卓識的教師在整合單元內容時會主動打破教學常規，高度重視單元教學設計的多元特征，理性分析不同單元內容的邏輯性和關聯性，不再簡單堆砌零散知識，而是主動結合學生的課內外表現，引導學生遷移新舊知識，實現融會貫通。

（二）為深度學習提供可行路徑

深度學習要求學生自主分析不同歷史材料之間的邏輯關系，構建完善的知識體系，實現新舊知識有效遷移。單元教學十分注重整體性原則，要求教師打破知識的碎片化，精心組織開展系列學習活動，為學生的知識遷移和拓展延伸助力。在大單元教學中，學生的學習能動性比較足，能夠理性分析各個領域的知識關系，靈活應對不同形式的問題并提出解決對策，實現高投入的持續性學習并逐步形成高階思維。在完成單元教學任務后，教師還會組織開展多元評價活動，緊密銜接多個評價過程，保障評價總結的全面性及客觀性，為學生的深度學習、深刻反思及整體改進助力。

（三）有助于發展學生的核心素養

核心素養十分關注學生的價值觀念、必備品格和關鍵能力，不再局限于單一孤立的知識和技能。學生能夠在感知情境的過程中主動分析真實問題并解決問題。在培育學生歷史核心素養時，教師需要將課堂歸還給學生，促進學生的深度學習，科學設計大單元教學方案，結合課程改革的基本要求帶領學生探索新知。因此，不管是深度學習還是單元教學設計都有利于學生核心素養的培育。

四、基于大單元教學的高中歷史深度學習的策略

（一）立足基本學情，明確單元教學依據

首先，教師需要深入分析課程標準，以此為基準組織開展大單元教學活動。作為教育教學的綱領性文件，歷史課程標準的宏觀導向作用不容忽略，教師需要結合課程標準中對歷史課程內容、課程目標、課程性質、課程實施、課程評價提出的基本要求，科學設計大單元教學方案，明確單元教學依據，真正實現教學評一體化[2]。以課程標準為基準并非等同于機械性地按照課程標準落實課內外教學活動，而是以此為參照，在綜合考量基本學情的過程中調整教學思路和節奏，實現歷史課程標準的全面貫徹及靈活應用。其次，教師需要深度分析教材，了解學生對教材的理解程度，分析學生的認知水平和學習訴求。新課改后的高中歷史教材變動比較明顯，規定學生在學習歷史時應掌握的技能體系、思想品德標準以及知識體系。在組織教學活動以及選擇教學內容時，教師需要以教材為參照，最大限度地利用教材開展大單元教學活動，指明學生的深度學習方向。教學內容、單元導語、教材活動欄目的深入解讀和整體把握不容忽略，教師應在總結經驗教訓的過程中梳理單元教學的核心知識點，圍繞歷史結論、歷史概念、歷史人物和基本史實整體把握單元面貌。在此基礎上，教師還需要橫向對比和研究不同教材，結合單元教學內容，有效銜接多個教學板塊，逐步夯實學生的知識基礎，確保學生能夠順利進入學習狀態。

例如，在帶領學生學習“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”的相關知識時，教師可以將其與中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭相結合，融合設計單元教學方案，精準提煉教材單元導語以及課時主題內容，簡單梳理歷史人物基礎史實以及歷史結論等簡單信息，全面強化學生對北伐戰爭、中國共產黨誕生、五四運動、抗日戰爭、紅軍長征及人民解放戰爭等關鍵歷史事件的理解，讓學生站在宏觀、微觀等不同視角深度分析歷史知識的來龍去脈。最后，教師需要以學生的學習情況為起點，結合學生的認知表現、行為習慣、年齡階段等，分析學生的思維特點，明確大單元教學的基本思路和方向。高中生正處于抽象邏輯思維階段，教師可以主動打破教學常規，以培養學生的理性分析能力為基本目標，面向全體學生調整教學設計，因材施教。

（二）凝練單元主題，全面把握教學核心

首先，教師需要圍繞歷史課程標準凝練單元主題，主動挖掘歷史課程標準對大單元教學和學生深度學習提出的基本要求，貫徹學科標準所倡導的教學理念，精準提煉與課程標準相契合的單元主題[3]。

比如，在設計“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”相關知識點教學方案時，首先，教師可以圍繞明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發展與社會變動的專題，帶領學生學習明清時期統一全國和治理邊疆的相關舉措，羅列本單元的重難點知識，采取圖文并茂的形式展示該時期國家治理和社會發展的諸多表現。結合“近代前夜的盛世與危機”這一單元主題帶領學生探索新知，抓住教學核心，一步一個腳印地引導學生，確保學生觸類旁通。其次，教師需要依據歷史教材中的基本內容合理劃分教學層次。最新的高中歷史教材圍繞通史和專題史的方式編排內容，不同的教材內容相對獨立，同時存在密切的聯系，涉及諸多的主題單元，教師需要合理劃分教學模塊，采取專題史的方式呈現歷史知識，將各個單元與專題相對應。然后結合教材標題凝練單元主題，從多個視角揭示單元教學的基本內容，精準概括單元教學主旨，讓學生能夠對歷史這門課程有一個耳目一新的感覺，產生由內而外的深度學習興趣和意愿。最后，教師需要結合歷史核心素養的發展要求組織開展教學活動，了解不同階段學生學科核心素養的具體表現，從歷史解釋、史料實證、時空觀念、唯物史觀、家國情懷等五個方面著手，在整體掌握學科核心素養的基礎上，結合教學實情凝練單元主題，全面發展學生的歷史核心素養，避免學生出現抵觸情緒和思維斷層。

（三）設計單元目標，發展學生高階思維

在指導學生深度學習時，教師需要培養學生的歷史問題解決能力，發展學生的歷史創造性思維及歷史批判性思維，在凝練教學單元教學主題的基礎上精準定位單元教學目標，將其分解為不同的課時目標，為學生深度學習鋪路。首先，教師需要依托歷史核心素養全面發展學生的高階思維[4]。歷史課程標準提出了大單元教學的基本要求，教師則應圍繞歷史解釋、史料實證、時空觀念、唯物史觀、家國情懷，培養學生的必備品格和關鍵能力，幫助學生樹立正確的價值觀。經驗豐富的教師結合學科特色全面彰顯歷史教學的育人優勢，強化學生對歷史知識的理解，順利落實整體育人目標。在設置單元目標時，教師則需要盡量避免五大核心素養的平均發展，而是有傾向地進行分解，結合學生的最近發展區組織教學活動，全面發展學生的高階思維，培養學生的關鍵能力和必備品格。其次，教師應充分尊重學生的主體地位，圍繞“一切以學生發展為根本”的教育理念設計單元教學目標，為學生的未來成長發展助力。學生的主觀能動性不容忽略，這一點要求教師結合現階段學生的發展需求、思維特征以及學科基礎設計適切性的單元教學目標，全面提升學生的邏輯思維。最后，教師需要高度重視不同單元教學目標之間的關聯，明確大單元教學設計的關鍵點。

比如，在帶領學生深度學習“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”相關知識時，教師需要以“近代前夜的盛世與危機”為教學主題，簡單銜接初中所學習的歷史知識，鼓勵學生自主分析背后的邏輯關系，全面培育學生的五大核心素養，將單元教學目標與課時目標相結合，鼓勵學生自主分析、大膽遷移。

（四）組織單元活動，促進學生深度學習

為了達成深度學習目標，教師需要科學設計單元學習活動，以實踐性的單元學習活動為主導，全面落實單元教學目標。首先，教師應精心設計問題鏈，活躍學生的思維，提高學生的認知水平。學生的深度學習以思考問題為前提，在解決問題的過程中逐步提升思維水平，教師應結合大單元教學方案科學設計系列問題，激發學生的求知欲及好奇心[5]。整體性的問題設計原則不容忽略，這一點要求教師從學生的基本學情、課程標準以及教材內容著手，設計環環相扣、逐步深入的問題鏈，貼近學生的生活實際，讓學生能夠自主解決問題并遷移知識，逐步形成良好的問題意識。比如，在圍繞“辛亥革命與中華民國建立”相關主題組織開展單元教學活動時，教師可以設計“歷史為何選擇革命？”“如何走上革命道路？”“從千年帝國到中華民國的變與不變，僅僅是極暗時刻嗎？”的問題鏈，通過層層設問來引導學生的深度學習，讓學生能夠帶著問題主動探索新知，逐步內化思維并整合新舊零散知識，構建完善的知識系統。其次，教師需要合理創設教學情境，強化學生的內在體驗。作為深度學習的核心特征之一，學生的自主體驗不容忽略，教師需要尊重學生的主體地位，讓學生能夠全身心投入歷史發展進程和規律的體驗中，拉近學生與歷史基礎知識的距離，確保學生站在歷史見證者的視角自主分析歷史知識的本質及原貌。

結束語

在高中歷史教學中學生的深度學習不容忽略，為了實現與時俱進，教師需要圍繞大單元主題組織開展課內外教學活動，全面提升學生的學科核心素養，豐富學生的學習經驗并開闊學生的視野，讓學生能夠深度學習歷史知識并實現觸類旁通，意識到歷史學習的價值，自覺高效地完成學習任務。

參考文獻

[1]韓亞紅.深度學習下高中歷史大單元主題教學探索：以統編教材中《世界殖民體系與亞非拉民族獨立運動》為例[J].陜西教育（教學版），2021（12）：30-32.

[2]楊巍.深度學習視角下高中歷史大概念單元教學研究[J].中學歷史教學參考，2021（9）：27-30.

[3]郭肇昕.初高中歷史教學差異與銜接研究：以“資本主義制度的確立”為例[D].南昌：江西師范大學，2020.

[4]楊兵.基于深度學習理念的高中思想政治大單元教學設計[J].科普童話·新課堂（下），2022（11）：18-20.

[5]陳秀蘭.基于深度學習的高中歷史教學實踐策略研究[J].魅力中國，2021（22）：49-51.