基于全科教師的小學體育學科核心素養培育模式探析

吳春祥,郭榮娟,張振宇

(商丘師范學院 體育學院,河南 商丘 476000)

隨著教育與課程改革的不斷深入,新課標對于中小學教師的學科素養要求越來越高.基于農村教育現狀以及小學教育的特殊性,各省提出了解決農村師資的方案.2006年湖南省提出了《關于做好2006年農村小學教師定向培養專項計劃有關工作的通知》;2010年浙江省將“小學全科教師培養”確定為教育體制改革試點項目;河南省在2015年開始施行,為鄉村地區試點定向免費培養全科教師的政策.全科教師承擔的是“一師多科”教師角色,如何通過2-4年的定向培養使其勝任多學科教學,這需要在人才培養方案的制定過程中協調各種資源,保障全科教師有效獲得多種學科核心素養.

我國農村地區師資力量薄弱,基礎性教育教學資源較城鎮地區嚴重匱乏.這些都不得不讓我們重新審視促進學生身心健康的重要手段——體育課程的改革與發展.新課改、新課標、新理念均是在重新審視基礎教育下的學生身心素質現狀而提出的指導方針.2016年9月核心素養的提出,在教育界掀起來新一輪的大探討.特別是體育學科核心素養及體育核心素養理念的提出,體育學科實現了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的轉變.小學全科教師作為農村基礎教育的未來與希望,同樣承擔著農村基礎教育中體育教育的重任,全科教師的培養從一定程度上可以緩解農村體育教師極度匱乏、不專業的狀態.因此,對全科教師進行體育學科核心素養的培育,能夠使他們更準確地傳達基礎體育課程改革的思想與理念,使農村小學生群體養成良好的運動習慣,逐漸形成體育核心素養,幫助農村小學生樹立正確的體育觀.故此,對全科教師進行體育學科核心素養的培育,意義重大,符合新時代下我國對教育發展的需求.

1 體育學科核心素養培育模式的理論起點

1.1 體育學科核心素養培育模式的邏輯起點

黑格爾說:“一切純粹存在以‘邏輯起點’為開端”,社會科學領域的探賾也應以命題的邏輯起點為開端.長期以來,課程與教學論學界從知識本質、技術本質、文化本質、經驗本質等諸多方面探討了體育學科核心素養的邏輯起點.我們應贊同知識本質觀,即“知識是課程的本質”.眾所周知,體育課程不僅承擔著體育知識的傳遞功能,而且蘊含著體育技能的代際傳遞.探討體育核心素養培育模式的邏輯起點,就是探討體育教學的邏輯起點,即探討體育課程的邏輯起點.如此回歸到體育課程的互動本質,體育學科核心素養的培育模式的邏輯起點即人與生俱來的“自然起點”和人社會化的“文化起點”.

體育核心素養是核心素養的重要支點,體育學科核心素養是核心素養在體育學科的具體化表現,體育核心素養和體育學科核心素養的研究對象不同但終極追求目標一致.學生體育學科核心素養又稱為體育與健康素養,包括體育精神、運動實踐、健康促進三個維度,進而又細化為體育情感與體育品格、運動能力與運動習慣、健康知識與健康行為六個要素.核心素養的培育具有長期性、發展性、差異性、完整性、協同性等特征.

1.2 體育學科核心素養培育的自然起點

核心素養概念源于西方,英文為“Key Competencies”,最早由世界經合組織(OECD)和歐盟理事會(Council of the European Union)在相關研究中提出.經合組織1997年啟動的“素養的界定與遴選:理論和概念基礎”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,即 De Se Co)研究項目認為“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合,它們是可遷移的、多功能的,這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的”[1].這一概念成了專家學者的共識,為體育素養模型的構建提供了理論基礎.我國專家學者在借鑒西方發達國家理論研究基礎上,對“核心素養”概念進行了本土化界定:核心素養是個體在接受教育的過程中逐漸所形成的集知識、技能、情感、態度于一體的綜合能力形態[2].

“少若成天性,習慣如自然”.體育技能的最高境界便是將運動控制內化為肌肉記憶,成為潛意識中自然而然的經驗表達.即體育核心素養應形成于具身體驗之中,并通過反復練習引導身體開放性與交流性功能的生發,激發學生進行體育練習自然天成的內生動力.從社會互動角度來看,核心素養的培育離不開各社會行動單元的雙向互動,教師要在在師生之間、生生之間的互動中扮演情境的塑造者,將體育核心素養的塑造在師生互動中與體育教學相互交融,營造師生平等的教學氛圍,拓展體育教學中師生互動的向度.以高尚的人格形成教師的感召力,充分尊重學生個體的差異,建立良師益友的情感聯系.一言蔽之,即在師生地位平等基礎上進行體育教學,充分拓寬師生互動向度,達到“安其學而親其師,樂其友而信其道”的至高教學境界.

《呂氏春秋·貴生》:“所謂全生者,六欲皆得其宜者.”東漢高誘注釋:“六欲,生、死、耳、目、口、鼻也.”人的七情六欲是與生俱來的,而求知欲則是人類探索世界、開拓人類文明的根本動力.失去了求知欲,純粹工具性、功利性的教育是異化的教育,“以人為本”的教育也將不復存在.激發學生對體育知識的求知欲,激發學生對體育技能提高的渴望,是體育核心素養培育中關鍵之匙.正如孔子所言不憤不啟、不悱不發,只有樹立了學生在互動中主動地位,變被動授受為主動探尋,才能激發學生對未知的求索欲望,不斷提高互動的深度,才是符合自然規律為教之道.

1.3 體育學科核心素養培育的文化起點

教育部于2017年印發的《高中體育與健康課程標準》指出了體育學科核心素養包括運動能力(習慣)、健康(知識)行為、體育品德三個方面.體育核心素養是在體育素養的基礎上,聚焦關注個體的適應終身發展和未來社會生活需要的關鍵素養,提出了體質和健康、體育技能、體育社會情感是每個公民應該具備的體育核心素養.小學階段體育學科核心素養的形成,根植于體育課堂之中,在不同學段的教學內容應與不同年齡階段相適應,從而養成學生個體與社會相適應的素質品質,以體育為切入點開始初步的社會化.

體育學科核心素養的文化起點應溯源于體育的社會學意義,即師生互動中的體育文化(知識與精神)對于學生個體的象征意義,并由此一以貫之的體育精神與表達.縱覽中外學者關于體育促進人的社會化方面的研究,體育對人社會化的促進作用已經形成了一定的專家共識,簡言之,體育核心素養的文化起點是建立在其邏輯起點之下的,是體育核心素養與體育領域內協同育人的延伸,是新課標之下的體育新課標的具體化,遵循著以問題和目標為導向的培育模式、思維方式、教學方法、宏觀敘事和微觀教學的邏輯統一.

2 基于生成性教學的體育學科核心素養培育模式

2.1 生成性體育教學:體育學科核心素養培育之緣起

體育課程與教學論的相關研究指出,具身認知理論下指導的教學聚焦于學習者的身體感知,通過一定的教育教學手段將學習者的身體與環境產生互動,側重師生共同完成知識建構,形成認知[3].生成性的體育教學即在具體教學環境中生發,以學習者身體同化認知對象為核心要素,從而掌握體育的知識與技能.另外,團體性的體育運動項目更能體現具身認知觀.團體類的體育項目常常需要多名學生共同協作.在這個過程當中,根據具體環境的變化,要依據參與者的現有身體條件和認知水平,與體育環境產生互動,形成運動能力(習慣)、健康(知識)行為、體育品德三個方面的提升,即體育核心素養的提高.由此可見,體育學科核心素養應扎根于生成性體育教學,其具體的理論來源便來自于具身認知理論.

以運動技能學習為例,其認知建立過程分為輸入、信息加工、輸出過程,其中信息加工過程便是大腦中對各種運動信息進行識別和應答的過程,以改變固有的認知結構,促進身體與運動環境的協同.一言蔽之,生成性體育教學應是體育核心素養培育的應然之路,而具身認知理論則是生成性體育教學之源起.溯流問源,其兩者皆認為認知建立過程是體育運動的主體與體育環境互動的結果,即認知的建立既以身體為本,又通過人腦對環境進行刺激識別和應答選擇,二者相輔相成,共同促進體育核心素養的提高.

2.2 培育方式:基于知識和技能自我建構的體育教學

傳統的體育教學場域中,體育技能的教學強調統一化,這對體育技能動作的標準化固然重要,但是卻往往容易忽略學習者的自我探究性,失去了自我領悟的教學過程,抑制了學生的自我潛能開發.而體育技能是體育觀念、方法的組織形式和互相連結所形成的有一定內隱性的技能.自我建構主義是學習理論從行為主義發展到認知主義,再進一步發展的建構主義不僅是一個哲學概念,也是一種研究范式或教學理念,其實質是對人的自我發展、自我完善本性的張揚[4].而體育知識結構的自我建構,更是體育技能發展與完善的先決條件.瑞士心理學家皮亞杰,在其《知識論》中具體闡述了自我建構主義的學習能夠充分激發人的主觀能動性,但同時也受學習動機和價值觀等外界因素的影響[5].個人知識體系的建構,不完全取決于客觀世界的物質性,而取決于與他人的互動.故而體育知識的認知主體也應該是積極建構而來的,即學生既有知識技能與教師知識技能存在著雙向互動,學習主體能在建構過程中以創造性的改造發展自身知識體系.

2.3 培育評價:基于核心素養的多元混合式教學評價

當下小學體育教學評價存在評價方案粗曠,主觀性較強的弊端.現在小學生的操行評語,評價都是優良、及格,只有文化課會體現出比較具體的成績,對于體育的評價一般來講都是比較籠統,全部都是優良以上,在操作層面就沒有將體育評價落實到真正的考核,而是憑表象或者主觀地評判孩子的體育成績.小學里雖然有評價方案,但是沒有對照體育核心素養進行細化.小學體育教師普遍存在對義務教育階段體育核心素養的培育模式存疑,其根本原因是沒有將體育納入小升初的升學標準,未能高瞻遠矚的在小學階段塑造學生的體育的素養和技能,缺乏核心素養培育的責任心.

小學階段的體育教學評價應以“核心素養”為核心,對運動能力(習慣)、健康(知識)行為、體育品德三個方面展開多元混合式評價,且將小學體育成績納入“小升初”的升學標準.在這個基礎之上,仍沿襲“評學”為主的評價方案,這就要求體育教師采用一定的觀察方法,主動掌握學生學習動態,對教學內容和教學方法做出即時調整.另外,要注重多元混合評價中評價目標的多維向度,如掌握運動技能的同時是否養成了運動習慣、學會健康知識后是否有與之匹配的健康行為、體育品德塑造后是否形成豐富的體育情感,教學評價要將教學過程與教學目標深度融合.不僅對學生在課堂上所掌握的體育技能進行評價,而且要對體育練習中所展現的情感、興趣、態度、意志等因素進行綜合評價,從側重于教學結果的評價向教學過程與結果并重的評價轉變.

2.4 彈性預設:體育核心素養具身認知的前提

教學是師生在互動中教學相長,共促共生的動態過程.教學任務的高質量完成,需要做好教學過程的各個環節,需要系統的進行課前導學,并與課上重難點精講結合.而體育學科的教學更是需要師生雙向互動,加強課堂交流,在動態生成的環境中完成教學任務.課堂教學是預設與生成的辨證統一,是彈性的預設和教學現場生成的統一.新課改中課程目標的變化導致對教育教學的理解需要不斷豐富,而課堂動態生成策略在今天的課堂尤顯得重要、迫切[6].而體育教學的動態開放預設,需要教師將體育資源進行整合,針對教學目標進行學程預設,并預留一定的彈性空間,以便在教學實踐中對所授體育知識與技能進行動態調整.這種教學目標的彈性預設應以學生的認知水平為起點,遵循基本教育規律,注重學習個體的差異,打造以學習者為中心的教學生態.

以體育運動為例,如田徑的運動如短跑、長跑、鐵餅、標槍、跳馬等,在教學前就需要對學生現有技能的掌握程度做出了解,并根據體育教學的現場性,做出實時的動態調整;如常見的球類運動籃球、足球、排球等,要格外關注學生的個體差異,要根據小學生年齡階段的身體特點,對教學目標進行彈性預設,針對其骨骼發育特點設計熱身活動.彈性預設的目標便是對課堂教學的動態生成,需要向學生自身的經驗和生活開放,將體育與學生的日常充分聯系起來,激發學生自身的認知欲望,體育技能在彈性預設的基礎上不斷地拓展和深化,助力學習者在體育技能上的階段性提高.

3 基于全科教師的體育學科核心素養培育模式

3.1 師夷長技:西方全科教師培育模式中國化

習近平總書記在關于教育的重要論述中提到:“要從我國改革發展實踐中提出新觀點、構建新理論,努力構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的學科體系、學術體系、話語體系,要堅持社會主義辦學方向,把我們的特色和優勢有效轉化為培養社會主義建設者和接班人的能力”.這就要求我們不能完全照搬,更不能全盤西化,要在取其精華、棄其糟粕的基礎上,發展具有中國社會主義特色的全科教師培育體系.

英國的小學教師是由大學教育學院(系)、高等教育學院和藝術中心來培養.英國以學校為基地(school-based)的小學教師培育模式,非常具有代表性[7].在德國,小學教師培養由學術性高等學校承擔培養工作,包括綜合性大學、?？拼髮W和高等師范學校.在德國各個州中有以學校為單位培養小學教師的案例,基礎師范生的最低培養年限為三年.在日本,教師的培養是在國家統一政策之下,集中對教師的綜合素質和教學能力進行培養,讓教師的職業技能得以拓展.美國主要是由綜合性大學的教育學院和文理學院開設的教育專業采取“4+1” 模式進行培養,即有志成為一名小學教師的學生在本科畢業后到綜合性大學的教育學院或文理學院的教育系中再進行1到2年的教育學相關學科的培訓,才能獲得教師資格,成為教師.

目前國內全科教師的培養形式主要有以下幾種:初中畢業5年?？婆囵B,高中畢業2年或3年?？婆囵B,初中畢業7年本科培養,高中畢業4年本科培養.基本上小學教育專業都是以定向培養為主,以全科培養為主文理培養為輔,主要依托本省市師范類院校承擔培養任務,通過指標劃分到各地區的方式定向培養.小學全科教師培養應充分利用在校學習以及校外實踐的時間,在課程的設置上增加體育學科核心素養課程,提高全科小學教師的實踐應用能力.

3.2 全科教師核心素養培育價值:工具性和價值性的統一

馬克思主義哲學認為:“人不僅是自身的目的,而且是實現自身目的的工具”.但是在傳統的體育教學情境下,教師被預設為傳遞知識與技能的工具,學生被異化為被動學習的工具,兩者存在機械化“輸出-輸入”的授受關系[8].但是在傳統體育教學場域下體育技能是學生發展的影響因素,也是學生探索世界的認知工具.在體育核心素養形成的過程中,學生的體魄得以強健、意志得以錘煉、人性得以彰顯[9].在胡淑娟的研究中運用BTL-L-YZ 1.0人群意志品質測試量表對體育與意志力研究得出不同運動頻率的大學生在果斷性維度存在顯著差異.對困難承受度和智源集中度的影響較大,運動時間與意志力呈正相關[10].王耀東等學者也認為在體育訓練中能夠培養青少年的意志力,同時在團體類的體育項目中能夠塑造學生的協作意識,增加其集體榮譽感[11].由此,體育教學中知識與技能的傳遞中所蘊含的價值和意義得以彰顯.

從全科教師的角度來看,小學生體育學科核心素養的養成,需要根植于全面發展的教學理念,讓體育教學回歸到“以人為價值本體”的教學模式.在強健學生的體魄的同時,錘煉學生的意志品質,開發孩子的智力,從全科視角,讓體育促進其他學科成績的提高.一言蔽之,基于全科教師的小學體育核心素養的培育,需要回歸到人的本源需求和內在精神價值,需要通過體育知識與技能的傳遞來成就人的智慧,讓學生在體育課堂中收獲幸福和快樂.即基于全科教師的體育教學應注重工具理性和價值理性的有機統一,尊重教育規律,實現教育與人協調發展.

3.3 體驗參與:課堂互動與游戲化情景

常言道:“興趣是最好的老師”,宋朝張載曾在《經學理窟·義理》說道:“人若志趣不遠,心不在焉,雖學無成”.由此可見興趣是一個人學習知識和技能的重要推動力,而體育游戲作為體育課堂中構建“娛人志趣”課程范式的重要切入點,能夠使青少年在體育課堂中享受樂趣,釋放兒童天性.而在這一過程中,體育游戲應以學科核心素養為中心,發揮其在運動能力(習慣)、健康(知識)行為、體育品德三個方面的功能表達.即小學體育教育最為關鍵的環節需要通過體育游戲來培養孩子的興趣,激發孩子對體育深層次的熱愛.在發揮體育游戲生命功能的基礎之上,實現其文化功能的延伸.

哲學家梅洛龐蒂認為:“世界的問題始于身體的問題”.他在其著作《知覺現象學》中指出:“人類所有的理性形式都始筑于身體知覺的體驗之上”.體育游戲就是建立在身體知覺的基礎上,在師生之間產生游戲互動,基于反饋形成一種強烈、專注的情感聯系.另外游戲環節有助于打破師生間的情感壁壘,將學生的具身體驗聚焦于體育活動本身,引導孩子在學習體育的同時建立與他人協作的體育理念.在具體實現模式方面,以籃球傳接球為例,可以將學生進行分組,充分調動學生參與體育游戲的積極性.北京體育大學教授任海認為體育游戲可以讓活動參與者在變化的環境中充分感知身體活動的意義,從而積累豐富的身體經驗[12].由此可見,體育游戲所營造的體育教學氛圍是動態的,能夠充分利用體育文化的外顯與內在的體育精神的契合點,釋放學生自身天性.

4 結 語

知識與技能是體育課程的本質,全科教師視閾下,體育核心素養的培育不僅承擔著體育知識的傳遞功能,而且蘊含著體育技能的代際傳遞.體育核心素養培育模式的邏輯起點就是體育教學的邏輯起點,應回歸于體育課程的互動本質.體育核心素養的培育孕育于生成性教學之內,根植于學生的具身體驗之中,是新課標之下的體育新課標的具體化,遵循著以問題和目標為導向的培育模式、思維方式、教學方法、宏觀敘事和微觀教學的邏輯統一.

具身認知理論指導下的體育教學契合了師生對生命質量和美好未來的追求,從馬克思主義認識論層面聚焦了對個人發展的關注;從皮亞杰的知識論層面指出了基于知識和技能自我建構的體育教學,從方法論厘清了運動技能的識別和應答過程,符合體育教學的客觀規律.從具身認知理論透視體育核心素養培育之緣起,我們應認識到全科教師體育核心素養的培育模式應建立在知識與技能自我建構的基礎之上:通過體育核心素養作為認知前提的彈性預設、基于核心素養的多元混合教學評價、西方全科教師培育模式的中國化、重視課堂互動與游戲化情景等手段,實現培育模式工具性與價值性的統一.