課后服務教師隊伍建設的國際經驗與啟示

[摘 要]發揮課后服務的育人功能，需要高素質、專業化的教師隊伍作為支撐。放眼國際，發達國家在課后服務教師隊伍資格規范、實踐指導、專業發展、質量均衡、法律保障等方面積累了許多經驗。結合發達國家經驗，我國應在把控教師準入，建立課后服務教師資格體系；提高實踐水平，研制課后服務教師相關標準；加強教師培訓，推進課后服務教師專業發展；推動質量均衡，解決鄉村課后服務教師數量和質量問題等方面做出努力，以提高課后服務教師隊伍的質量。

[關鍵詞]課后服務；教師隊伍建設；國際經驗；質量

目前，我國尚處于課后服務教師隊伍建設的初級階段，服務人員在這一新的工作場域中面臨諸多挑戰，在實施過程中不可避免地出現專業性不高、質量不均衡等問題。放眼國際，英、美、澳、日、韓等發達國家的課后服務教師隊伍現已從數量增長轉向內涵式發展，這離不開這些國家在教師資格、實踐、培訓等方面做出的努力。

一、課后服務教師隊伍建設的國際經驗

（一）職業資格認定，資格分層分類

教師資格是確保教師隊伍最低質量標準的關鍵因素。發達國家依據不同標準，靈活制訂課后服務教師資格制度，以確保從事課后服務的人員具備相應的任職資質，最大限度地保證學生在課后服務中能夠接受良好的服務與教育。同時，靈活的資格制度提高了從事該行業人員工作的自由度，教師能夠根據自身的條件申請成為相應類型的課后服務教師。

1.建立教師資格制度，滿足資格證書、實踐經驗等條件

人員滿足一定的學歷文憑、資歷或其他相同類型的資格證書等條件，就可獲取國家認可的課后服務教師資格。比如，日本的厚生勞動省為“放學后兒童俱樂部”建立了全國通用的專業資格“課后兒童支援員認定資格”，只要符合九項條件的任何一項就可獲得教師資格，這些條件大致可以分為三類：一類是具有保育資格或社會福利士資格或教育工作人員許可證人士；第二類是有2年兒童福利事業經驗的特定人員；還有一類是修完社會福利、心理學、教育學、社會學、藝術學或體育學專業或相應課程的大學生或研究生。

2.課后服務情況不同，教師資格要求差異化

在國外，課后服務類型多樣，不同的課后服務開展的內容有所區別，對教師的資格要求也有差異。例如，韓國課后服務中安排的特技特長教育活動并非正規教育課程，其教師可以由非持有中小學教師資格證的人員來擔任，但對補習講師的專業性要求就非常高。此外，許多課后服務依托于學校組織，學校資源分布不均，所以對教師的要求高低不同。例如，韓國政府建立了“放學后學校教師資格證”，原則上雇傭專職人員、有中小學教師資格證或保育2級以上資格的人員，但可根據學校條件靈活運用學校的各種人力資源，對于難以確保人力的農、漁村地區等，不符合資格條件的人進修規定的教育課程后可進行錄用。

（二）規定教師職責，指導專業實踐

為了解決課后服務發展進程中存在的良莠不齊問題，各國制訂了課后服務基本標準，用于指導教師順利開展課后服務工作，使得教師有法可依，有章可循。例如，澳大利亞不僅在教師角色身份方面進行規定，而且為課后服務教師在促進兒童游戲、休閑和學習的環境中提供了廣泛的指導。為了適應時代的要求，《我的時間，我們的空間——澳大利亞學齡兒童保育框架》在2022年進行了更新，最新版框架中圍繞著學生的歸屬感、存在、成為三大主題展開，重點涵蓋教育原則、教育實踐和教育成果三部分內容，以原則為基礎指導實踐，以期在實現兒童和年輕人與他們的世界聯系在一起并為之做出貢獻等五大成果方面取得進展。為了支持這些從業者的專業實踐，澳大利亞政府部門出臺了配套政策《學齡兒童保育框架的教育工作者指南》，指導教師制訂課后服務項目計劃，并幫助其規劃、實施項目和評估學齡兒童保育環境的質量。同樣，英國也制訂了類似的框架標準，對負責不同內容的教師如何設計課程、對學生達到情感發展、身體發育以及創造性發展等目標都提供了指導。

（三）培訓內容多樣，培訓形式多維

1.培訓內容理論和實踐兼顧

培訓內容首先是教師思想上對課后服務事業的正確認識，主要是對課后服務項目運營的認識、對課后服務政策推行方向、課后服務相關計劃的制訂和規劃的理解，通過培訓和研修形成專業共識，提高教師對課后服務的理解度。其次是課后服務實踐能力的培訓，課后服務發揮著看護、娛樂和教育的功能，教師是課后服務的直接實施者，教師應具備課后服務所需的實踐素養。一是看護的能力，國外大多課后服務的初衷主要是為了保護處境不利的兒童，為他們提供放學后的安全場所，所以教師在看護時要具備安全管理能力。比如，澳大利亞要求教師接受急救、過敏反應管理，以及哮喘急診管理培訓。二是娛樂的能力，課后服務尊重孩子的主動性和能力，因此，服務中強調游戲和休閑，日本對教師生活指導和游戲指導能力進行有計劃的培訓。三是教育的能力，課后服務發揮著促進學生全面發展和培養學生個性特長的作用，例如，日本的放學后兒童健康成長項目的教師應具備獲得、維持和提高兒童健康成長所需的知識和技能；美國則在課后服務中大力實施STEM學習，從2018年開始，每年至少將2億美元的現有資金用于STEM教育及教師招聘和培訓。

2.線上線下混合研修與共同體學習

在培訓形式方面，運用線上線下結合的混合培訓模式，美國為課后服務機構提供在線學習資源，包括課后服務項目闡釋、理念分析、實際操作指南，并通過在線會議或線下指導等方式為課后服務工作者提供培訓與指導[1]。為了支持居住地理位置偏遠的新教師，澳大利亞教學與學校領導學院開發了“我的入門應用程序”。該應用程序為地理上孤立的教師提供了一個平臺，便于其訪問和參與導師的資源和活動。

由于課后服務為家校社共治場域，構建學習共同體也是課后服務教師較為普遍的發展方式，學習共同體是與身邊的同行建立合作性關系，合作共贏，促進專業發展的一種教育理論[2]。一種形式是實現教育行政主體、學校、社會教育相關人士、專家等各界人員的共同研修，另一種是不同類型的課后服務機構聯合開展研修，實現同儕網絡的信息交流、信息共享、素質提高。

（四）提供資金支持，實現資源共享

學界對教育公平的解釋存在各種各樣的觀點，其中有一種觀點是基于正義原則對教育資源配置的過程進行的“好”或“不好”“合理”或“不合理”的度量、評價和推斷[3]。欠發達地區的經濟、文化、社會治理等方面的發展都相對落后，獲得優質課后服務的公平性可能受到一系列因素的不利影響，這些因素包括基礎設施、師資條件、資源配置等。發達國家正積極應對課后服務師資配置不均的挑戰，使兒童享有公平而有質量的課后服務。

1.提供資金支持

美國政府正努力通過課后項目投資法案，呼吁社區組織或其他公共或非營利組織為農村課后服務提供資金，為期不少于三年，這些資金將用于交通、教師專業發展和培訓、補助金等方面。

澳大利亞政府推行的全納教育計劃加大對于教師的培訓和相關課程資源的引進；專業支持計劃為培養教師或提供一些專業設備、資源的支持，使得教師的質量可以滿足課程教學的要求；高等教育貸款計劃為偏遠地區學校的教師提供經濟援助；重新安置就業援助計劃幫助符合條件的教師重新安置以獲得工作機會，并提供一定的搬遷補助[4]。澳大利亞兒童基金會還與當地的社區、政府和學習中心合作，通過發放獎學金和促進專業發展的方式，為尋求提高技能或培訓的偏遠地區的課后服務教師提供機會。

2.實現資源共享

為了普及課后服務和考慮到地區的特殊性，韓國教育廳一直向薄弱地區持續不斷地提供支援，如建立村莊教育共同體、社會協同組合、村莊放學后支援中心，構建以地方自治團體為中心的服務生態系統。韓國還采取區域人員流動的政策以解決薄弱地區的師資短缺問題。農、山、漁村由于地理條件缺少課后服務外部講師，采取了巡回講師的用人制度，鼓勵4～5所學校共同編制服務項目。

（五）賦予合法地位，監督服務質量

各發達國家出臺了課后服務相關法律，將課后服務工作法制化，明確行政主體的職責，規定教師的權利和義務，提高了課后服務教師的社會地位。

日本厚生勞動省在法律層面賦予課后服務工作內在意義，在《兒童福祉法》的修正案中，第一次以“放學后兒童健全育成事業”的名義明確了課后服務概念，指“對10歲左右或10歲以下的小學生進行健全撫養的服務”，并由此確立了其作為社會福利事業的法律地位。此外，法律保障著課后服務教師權益，韓國根據《勞動標準法》和各市道教育廳的《人士管理規定（就業規則）》制訂了保障課后服務教師的權益條例，對教師的工作時長和待遇做出詳細規定。

二、國外課后服務教師隊伍建設經驗對我國的啟示

在我國，課后服務的發展道路并非一帆風順，課后服務教師隊伍的建設也面臨著諸多困境。如在政策上教師的屬性、權益和責任等方面都留有空白；教師未發揮課后服務全面育人的功能；課后服務師資配置不均等，現從國外課后服務教師隊伍的建設經驗中得到以下啟示：

（一）把控教師準入，建立課后服務教師資格體系

為保證課后服務開齊課程，學校應及時補充專業人員。對人員資質要求高的課后服務課程，教育部需建立課后服務教師資格認定體系，合理制訂認定程序。外來人員根據階段、科目類別按照要求進行注冊申請，實行“1+1+X”認證模式，第一個“1”指審查人員的無犯罪記錄和身體健康情況，第二個“1”指提供科目配套的線上認證培訓課程，包括對課后服務的介紹、安全管理、教育學和心理學等基礎內容，通過考核后，獲得教育部許可的課后服務研修證明，“X”是指能夠證明自己專業技能的資格證、學業文憑、國家許可的教育和福利相關的資格證、證明等。經過審查后，教育部應向課后服務人員頒發資格證書，每隔三年或五年再進行資格審查。課后服務種類不一，教育部需要分層分級制訂教師資格。托管看護，尤其以活動為主的低年級學生的看護，就要強調人員的組織能力和管理能力；高年級以輔導課業為重點，就要對人員有較高的學歷要求；如果要滿足學生的個性需求就要看重人員的綜合素質。我國義務教育階段課后服務教師當前以學校教師為主，學校招聘選拔后需要對引進人員在網站進行公示，與外來機構或人員長期簽訂合同，避免出現外來教師聘用時間短和雇傭穩定性不高的問題。

（二）提高實踐水平，制訂課后服務的相關標準

標準具有分類和引導的雙重功能，對學校課后服務教師來說，分類即判斷教師是否達到，以及在多大程度上達到了相應的標準；引導教師更具目的性、主動性地進行實踐和反思。課后服務教師標準的制訂要著重體現課后服務教師的個性特點。為了保證教師高水平開展課后服務，教育部聯合各部門開發一套課后服務教師標準，廣泛聽取教研員、一線教師等教育人員的建議，在標準內容上，要避免簡約化、模糊化表述，闡明各類教師在課后服務工作中的職能、教師必備的能力和關鍵素養，為教師確定服務的執行方向，明確教師可為與不可為之處。為了幫助教師從政策文本順利過渡到服務實踐中，還要出臺配套指南，明確不同學段課后服務的目標、實踐內容、教育方法等，再加入優秀課后服務項目案例，構建從項目的研發到實施再到成果展示的整個過程，指導教師服務的實施和標準的達成，發揮雙減政策下課后服務全面育人的功能。

（三）加強教師培訓，推進課后服務教師專業發展

政府應制訂一攬子培訓計劃，采取多樣的培訓形式，鼓勵不同類型的課后服務教師共同研修，推動教師的可持續學習和發展。各省市增設專門負責課后服務事務的教育行政機構，領導教師的研修工作，大幅提高組織工作的效率。在具體培訓工作中，培訓內容側重教師對課后服務政策、理念、目標、方向等方面的理解，樹立起正確的課后服務觀，加強教師的責任認同，教師的理念轉型理應成為培訓研修的首要內容。

（四）推動質量均衡，解決鄉村課后服務教師數量和質量問題

政府提供的資金在一定程度上緩解了人員匱乏的難題，還可以通過其他途徑減小因教師數量帶來的課后服務質量不均問題。一是各地建立鄉村學校課后服務支援中心，形成各地域的服務生態系統；二是匯集各學校資源，如鄉村小規模學校手拉手共同開發課后服務項目；三是將某些課后服務項目外包給專業社會機構、教育基金會等；四是實行教師流動政策，實行縣域內優秀課后服務教師流動制；五是建立村莊教育共同體，邀請村委會、杰出民間藝人進入學校。

結束語

教師素養是保證學生享有優質課后服務的關鍵。利用信息技術創建課后服務智能數據庫、資源共享平臺，開發線上資源培訓包，供教師學習先進的課后服務理念和獲得符合鄉村特色內容的專門研修，提高其利用當地資源設計課后服務項目的能力。

參考文獻

[1]徐珊珊，邱淼，宋萑.打造高質量中小學課后服務的國際經驗：以美國“放學后計劃”為例[J].中國教師，2022（2）：38-41.

[2]徐晉華.教師學習共同體的構建與優化[J].教學與管理，2021（21）：58-61.

[3]董海軍，劉海云.公平與效率：我國教育發展的階段性演進（1949—2022）[J].社會科學輯刊，2022（4）：48-58.

[4]林俊祺，陳紅燕.發達國家小學課后服務師資供給與保障的思路及借鑒[J].江蘇教育，2022（90）：22-26+35.

作者簡介：閆可（2000— ），女，漢族，山東聊城人，上海師范大學，在讀碩士。

研究方向：教師教育。