基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系研究

孫健，王琦琪，鄭大偉，周向峰

摘要：職業院校產教融合質量評價是以職業院校產教融合行為作為對象，依據一定的評價原則與標準，以滿足利益相關方要求為目的開展的系統性價值判斷。CIPP評價作為一種全過程評價，與職業院校產教融合質量評價思路高度吻合。有必要以CIPP模式作為框架，借助SPSS和AMOS等分析工具，構建職業院校產教融合質量評價指標，同時，以層次分析法（AHP）確立評價指標權重，最終形成基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系。

關鍵詞：職業院校；CIPP模式；產教融合質量；AHP；評價指標體系

中圖分類號： G719.2文獻標識碼： A

一、職業院校產教融合質量及其評價

產教融合是職業教育與產業的深度融合，是職業院校與行業企業合作共建培養高素質技術技能型人才的活動，提升產教融合質量是實現職業教育高質量發展的基本保證。關于“質量”，ISO9000的解釋為：一組固有特性滿足要求的程度［1］。職業院校產教融合質量是職業院校產教融合活動符合利益相關者要求的程度。由于產業具有發展性、動態性等特點，職業院校產教融合質量必然呈現出發展性、綜合性等特征，涉及資源配置、組織保障、人才培養、就業質量等綜合要素［2］。因此，職業院校產教融合質量是一個內容豐富，多種因素相互影響的綜合概念。它要求職業院校以產業的人才需求為導向，通過產教融合活動，來保證職業院校產出的合理性與有效性，最終實現職業院校價值與社會價值的統一。

職業院校產教融合質量評價是以職業院校產教融合行為作為對象，依據一定的評價原則與標準，以滿足利益相關方要求為目的開展的系統性價值判斷。在進行產教融合質量評價時，以產業所需人才為導向，通過企業與學校的合作共建，保證教育成果的有效性與合理性，實現教育價值與社會價值的統一［3］。在構建相應的職業院校產教融合質量評價體系時，要以國家政策為導向，從多方利益相關者的利益訴求出發，把握好體系框架的價值維度，建立健全評價標準，采用規范化的方法，明確職業院校產教融合質量評價體系的維度、指標、權重等基本要素。一方面，實施產教融合涉及政府、行業、企業、學校等多個主體。因此，根據利益相關者理論，職業院校產教融合質量評價應該以參與者的價值實現為最高目的，重視在產教融合活動過程中參與者的需求以及思想與情感上的變化。在質量評價上要以所有利益相關者為整體框架，各利益相關者所要求達到的程度為基本內容。強調的是諸多利益相關者在產教融合活動中的整體利益。在構建職業院校產教融合質量評價體系時，要充分考慮各個主體的利益訴求，從不同主體的目的與需求出發，來構建不同維度的評價指標；另一方面，系統論主張將研究對象看作整體，研究整體、要素與環境的相互關系與變動規律，以優化系統的角度看待問題。因此，從系統論的視角來看，職業院校產教融合質量評價是對其質量進行動態評估的系統工程。職業院校產教融合質量評價體系是一定時期內特定內容與模塊構成的評價整體內容及其運行系統的總稱，具有整體性、結構性、動態性三個基本特征；它要求要以不同的內容為基礎，用動態發展的方式構建出能從整體上反映職業院校產教融合質量的評價體系。

二、職業院校產教融合質量評價指標遴選

（一）CIPP評價模型

由美國教育家斯塔佛爾比姆（Stufflebeam D L）提出的CIPP（C為背景Context，I為輸入Input，P為過程Process，P為結果Product）模式是一種成熟的評價模式且在教育評價領域一直被廣泛應用。起初，斯塔佛爾比姆在教育評價時選擇沿用泰勒的目標導向模式，但他發現由于環境與地域差異，學生在學習程度與需求上各不相同，在教育目標上也存在很大差異，因此在實際評價時很難達到預期的評價效果。于是斯塔佛爾比姆提出了CIPP模式。CIPP模式主張，評價最為主要的目的不在證明，而在改進。CIPP模式作為一種全過程評價，它認為要在教育活動的過程中對教育質量進行全面評價；在評價中注重教育活動過程中的關鍵因素及其相互關系。所以其評價結果不受教育目標的限制，體現的是教育活動中各關鍵因素共同對教育質量的影響。它主要是由背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個環節構成。這四個環節與職業院校產教融合活動思路和理念高度吻合，可以將CIPP模式運用到職業院校產教融合評價指標構建中。

背景評價（C）是指通過描述特定環境下的需要、問題、資源與機會來對教育目標進行診斷性評價，其基本取向是衡量實施目標與實施過程中各影響因素之間的差距。它包括界定所需服務的背景與環境，確定相關的利益主體并評定其需要，厘清各利益相關方的問題與實際存在的障礙，明確可提供的資源與條件等方面。

輸入評價（I）是以背景評價為基礎，對所選實施方案及方案所需的資源和條件進行評估。其本質是評價實施的可行性與有效性。包括分析目標的可能性、選擇有效的實施策略、制定可行的計劃與程序、確定資金等資源與條件的支持等。進行輸入評價的主要目的是在對環境背景與需要進行分析之后，分析可能的實施策略，提供有用的信息。

過程評價（P）本質上屬于形成性評價，進行過程評價的主要目的是對實施過程進行持續地監督與檢查，并及時向執行者與評價者提供反饋信息，了解實施的進度，發現實施過程中的潛在問題并及時調整與修正。它主要包括實施程序、修改策略、提供實施過程的全面記錄等。

輸出評價（P）是指對目標的實現程度進行評價。通過描述和分析與教育結果相關的信息，判斷和解釋實施的成效，確定各利益相關者的滿意程度。它包括對實施結果的描述與分析，以及將結果與目標、投入、實施過程進行關聯與比較，來解釋實施效果的價值與意義，并提供相應的改革意見。

（二）產教融合背景評價指標遴選

1.產教融合背景（C）評價指標遴選——基礎保障

在對產教融合活動進行背景評價時，要確定預計目標與擬解決的問題，并分析產教融合的實施背景、可行性與必要性。評價內容主要是學校、行業企業在產教融合方面政策與章程的制定。因此，基于CIPP模式的背景評價，可以以產教融合基礎保障為核心設置具體指標。借鑒《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》與教育部印發的《高等職業學校設置標準（暫行）》有關產教融合基礎保障的規定，以及姜澤許［4］、秦鳳梅等人［5］、張軍賢等人［6］的研究成果。產教融合背景部分評價指標來源如表1所示。

表1中，專家學者對產教融合背景評價指標的構建，主要體現在章程與方案的制定、相關機構設置、專業與產業的對接等方面?；诖?，本文以基礎保障為中心，在“產教融合背景評價”下設置“產教融合章程”“產教融合機構設置”“產教融合實施方案”“產教融合配套保障”“專業設置與產業的對接性”五項具體指標。

2.產教融合輸入（I）評價指標遴選——資源投入

產教融合輸入評價主要是對產教融合活動投入的資源進行評價，產教融合是職業院校與企業資源的整合，是否提供了充足的資源是衡量產教融合有效性的重要表現，即產教融合主體人力、物力、財力投入的表現。因此，基于CIPP模式中的輸入評價，可以以產教融合資源投入為核心設置具體指標。借鑒《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》與教育部頒發的《職業院校數字校園建設工作標準》有關產教融合資源投入的規定，以及榮長海等人［11］、李振華等人［12］、周霞霞等人［13］研究成果，產教融合輸入部分評價指標來源如表2所示。

表2中，專家學者對產教融合輸入評價具體指標的構建，主要體現在基礎設施、師資力量、實訓基地建設、教育經費等方面?；诖?，本研究以資源投入為核心，在“產教融合輸入評價”下設置“產教融合教育經費”“產教融合實踐教學設備值”“產教融合實訓基地建設”“雙師型教師比例”“專兼職教師比例”五項具體指標。

3.產教融合過程（P）評價指標遴選——人才培養過程

產教融合過程評價是通過跟蹤產教融合活動的實際過程，評估產教融合活動的執行情況。其中，人才培養是職業院校產教融合活動的核心，是職業院校產教融合活動的根本任務，是衡量其活動效果的必備要素。因此，基于CIPP模式中的過程評價，可以圍繞產教融合人才培養設置具體指標。根據《國家職業教育改革實施方案》中校企合作進行人才培養的相關要求，以及姜澤許、榮長海等人［19］、胡曉輝等人［20］的研究成果，具體指標來源如表3所示。

表3中，專家學者對產教融合過程評價具體指標的構建，主要體現在教材建設、課程建設、教學條件與利用、教學質量保障等方面?；诖?，本研究以人才培養過程為核心，在“產教融合過程評價”下設置“校企共建課程”“校企共建教材”“校企協同實踐性教學”“校企協同信息化教學”“教學質量保障體系”五項具體指標。

4.產教融合輸出結果（P）評價指標遴選——畢業生質量

產教融合結果評價主要是通過監測、考核校企協同育人效果來評價產教融合實施的效果。其中，畢業生質量是衡量校企協同育人效果的核心；增強學生的就業能力與創業能力，提高學生培養質量，是產教融合的重要目的，是實施產教融合活動的歸宿與落腳點。因此，基于CIPP模式的結果評價，以畢業生質量為核心來設置具體指標。借鑒《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》有關產教融合結果評價的規定以及榮長海等人［25］、秦鳳梅等人［26］、周霞霞等人［27］的研究成果，具體指標來源如表4所示。

表4中，專家學者對產教融合結果評價具體指標的構建，主要體現在畢業生就業率、專業對口率、畢業生認可度、薪資水平等方面?；诖?，本研究以畢業生質量為核心，在“產教融合結果評價”下設置“畢業生認可度”“畢業生就業率”“專業對口率”“獲獎獲證優秀率”“畢業三年學生薪資水平”五項具體指標。

三、職業院校產教融合質量評價指標構建流程

（一）評價指標構建思路

職業院校產教融合質量評價體系的構建，要秉持科學性、可行性、系統性的原則，采用規范化的方法，明確評價指標的層次、結構、權重等基本內容。以此為基礎，將不同的評價內容構建成一個系統、動態、可操作的評價整體。

本研究以CIPP全過程評價模式為分類依據，在對職業院校產教融合實踐情況進行調研的基礎上，設計了“產教融合背景”“產教融合輸入”“產教融合過程”“產教融合結果”四個一級評價指標?！爱a教融合背景”下設置“產教融合章程”“產教融合機構設置”“產教融合實施方案”“產教融合配套保障”“專業設置與產業需求的對接性”五個二級指標；“產教融合輸入”指標下設置“產教融合教育經費設置”“產教融合實踐教學設備值”“產教融合實訓基地建設”“雙師型素質教師比例”“專兼職教師比例” 五個二級指標；“產教融合過程”下設置“校企共建課程”“校企共建教材”“校企協同實踐性教學”“校企協同信息化教學”“教學質量保障體系”五個二級指標；“產教融合結果”的一級指標包含“產教融合專業化建設成果”“畢業生就業率”“專業對口率”“獲證獲獎優秀率”“學生畢業三年薪資水平”五個二級指標。

（二）評價指標信效度

在構建好職業院校產教融合質量評價指標之后，可以通過信度與效度來衡量評價指標的科學性。由于時間與經費所限，本課題組共向江蘇省常州市某職業院校的專任教師和管理人員發放調查問卷103份，有效回收100份，有效回收率為97%。與此同時，為了驗證問卷內容效度，課題組對常州市某職業院校學生、合作企業人力資源負責人與職教專家開展訪談調查，用以修正問卷相關題目，最后，通過SPSSAU平臺對問卷數據進行分析。

1.信度分析

信度是指各項指標數值在測量結果中的可信程度。在測量產教融合質量評價體系的信度時，可以采用內部統一性效度的測量方法，通過計算克朗巴赫（Cronbach）的內部一致性α系數，來精準反映產教融合質量評價體系的內部結構與統一性水平。經過分析，問卷的Cronbachs α系數為0.906，大于0.8，所以該評價指標體系的總體信度較高。同時，該指標體系四個維度的Cronbachs α系數都大于0.8，可以說明本研究構建的產教融合質量評價指標體系無論是從整體來看，還是從各個維度來看，其可信程度還是比較理想的。

2.效度分析

（1）內容效度

在編制問卷過程，通過咨詢職業院校學生、合作企業人力資源負責人與職教專家，對評價體系的指標進行了部分修改。其中，將“產教融合背景”維度下的“產教融合專業設置”修改為“專業設置與產業需求的對接性”，將“產教融合輸入”維度下的“產教融合教學資源”修改為“產教融合實踐性教學設備值”，將“產教融合結果”維度下的“學生平均起薪”修改為“學生畢業三年薪資水平”。將修改過的問卷再交給職教專家們進行審閱，最終也得到了認可，確保了質量評價體系的內容效度。

（2）結構效度

本研究主要是通過因子分析來檢驗評價體系的結構效度。評價指標是否能進行因子分析，要通過KMO檢驗和Bartlett球形度檢驗來檢驗各個變量的獨立性來確定。當KMO檢驗系數>0.5，P值（Bartlett球形度檢驗系數）<0.05時，問卷才有結構效度，可以進行因子分析。通過對評價體系的四個維度下的各項指標進行分析，KMO值為0.869，大于0.8，Bartlett球形度檢驗P值為0.000，可以說明該評價指標結構效度較好，且可以進行因子分析。

因子載荷系數值展示因子（潛變量）與分析項（顯變量/測量項）之間的相關關系情況。本文利用SPSSAU對各項指標的因子載荷系數進行測量。因子載荷系數如果某項沒有呈現出顯著性，或者標準載荷系數值較低（例如低于0.4），則說明該項與因子間關系弱，可以考慮移除該項。針對測量關系來看：產教融合背景、產教融合輸入、產教融合過程和產教融合結果以及每個具體指標的標準化載荷系數絕對值均大于0.6且呈現出顯著性，意味著本問卷有著較好的測量關系，可以說明各變量在同一因子上體現。

本研究通過AMOS26.0軟件進行驗證性因子分析，來檢驗該問卷的結構效度。通過分析，得到了模型的各項擬合指標系數，2/df的值為2.851，小于3，適配理想，RMSEA為0.055，小于0.08，適配理想。GFI為0.882，大于0.8，結果適配良好；AGFI為0.849，大于0.8，結果適配良好；IFI為0.946，大于0.9，結果適配良好；TLI為1.029，大于0.9，結果適配良好。CFI為0.953，大于0.9，結果適配良好。綜合來看，問卷整體的模型適配良好，問卷具有良好的結構效度。

（三）評價指標權重

指標權重的確立在構建職業院校產教融合質量評價體系時具有舉足輕重的地位，本文采用層次分析法（AHP）來確立評價體系的各項指標權重。層次分析法是綜合定性與定量的分析方法，運用該方法計算指標權重時，首先要確定評價目標與結構層次模型，并建立相應的判斷矩陣；再將各級指標根據重要性兩兩比較，采用和積法對判斷矩陣進行AHP層級法研究，確定各指標權重；最后根據最大特征根值計算得到CI值【CI=（最大特征根-n）/（n-1）】，并根據公式CR=CI/RI進行一致性檢驗，確保權重計算的一致性結果。計算出的指標權重詳見表5。

一般情況下，CR值越小，說明判斷矩陣的一致性越好。通常，如果CR值小于0.1，則判斷矩陣滿足一致性檢驗；如果CR值大于0.1，則判斷矩陣不具有一致性，需要適當調整后重新進行分析。對于本評價指標構成的判斷矩陣的計算結果，CI值為0.000，RI值查表為1.629，因此計算得到的CR值為0.000<0.1。這意味著本研究的判斷矩陣通過了一致性檢驗，計算得到的權重具有一致性。

通過上述指標權重的計算可以看出，在職業院校產教融合質量評價體系中，一級指標體系權重最大的是產教融合過程，比重為0.2638。其次是產教融合輸入，比重為0.2559，其后是產教融合結果與產教融合背景，比重分別為0.2420和0.2382?？v向來看，產教融合過程所占比重最大，對產教融合質量評價影響最大，職業院校、專家、企業對產教融合保障措施最為重視。產教融合過程評價要求學校與企業能夠根據產業需求與目標，對接行業背景、學校專業設置與企業人才培養需求，明確學校辦學特色與企業在產品與技術上的優勢，實現學校與企業共建產教融合教材與課程，積極開展校企協同實踐性教學與信息化教學，落實職業院校產教融合教學質量保障體系。從橫向來看，這四個維度指標權重較為接近，反映出在進行產教融合質量評價時應該綜合考慮基礎保障、資源保障、人才培養、就業質量這四個方面的影響。提高產教融合質量，需要職業院校、企業等主體在組織、資源、人才培養、就業質量上共同發力。

（四）評價指標闡釋

1.產教融合背景指標闡釋

以基礎保障為核心進行產教融合背景評價是進行產教融合的前提。產教融合背景主要包括產教融合章程、機構設置、實施方案、配套保障、專業設置與產業的對接性五個評價要素。產教融合章程是學校與企業為促進合作共建而共同制定的產教融合的基本規章制度和操作流程，它包括明確產教融合的目標和宗旨、規定產教融合的組織架構和責任分工、界定參與產教融合的主體和角色、規定產教融合的資源投入和分配機制等。在機構設置方面，學校與企業進行產教融合的過程中成立的管理各項組織架構、管理部門人員安排、信息化服務平臺等是評價的重點。為了保障產教融合的順利進行，需要提供各類支持和保障措施。因此，在進行背景評價時，應對產教融合配套保障進行評價，具體包括經費支持和政策傾斜、產教融合獎勵和激勵機制、專家咨詢和技術支持等評價要素。而對專業設置與產業對接性的評價主要包括評價專業設置是否與當地產業發展需要相契合，專業課程設置是否與企業需求相匹配，教學內容是否與市場需求相接軌等。對接性的強弱將直接影響到職業院校培養的學生對產業崗位的適應能力和就業競爭力。

2.產教融合輸入指標闡釋

資源保障在產教融合活動中具有基礎性的作用，它是實現產教融合活動目標的基礎，因此在以資源保障為核心進行產教融合輸入評價時，主要由辦學資源與教師發展兩大部分來進行構建。一方面，在辦學資源方面，主要包括產教融合經費、實踐教學設備值、實訓基地建設等要素。產教融合經費是指政府對產教融合項目的財政撥款、企業的合作投資、學校自籌資金等。經費的合理設置至關重要，它直接影響到產教融合的規模和質量。產教融合實踐教學設備主要包含先進的實驗設備、創新科研設備、生產設備等。產教融合實踐教學設備的配置與更新將直接影響到學生的實踐培訓效果和能力提升水平。對產教融合實訓基地建設進行評價，是否建設或利用企業生產基地、實驗室或工程現場等實踐環境作為學生的實訓基地，是否為學生提供真實的工作場景和項目實踐機會是評價的關鍵要素。另一方面，在教師發展上，加強師資隊伍的建設，促進教師發展是職業院校進行產教融合的重要目的之一。教師發展主要指雙師型教師隊伍的建設與專兼職教師的發展，關于雙師型教師隊伍建設，雙師型教師的數量與比例、薪酬、教師晉升通道等是進行評價時應該關注的重點。而在專兼職教師發展的評價上，教師的數量、比例與結構、相關的待遇與獎勵等是應該側重考慮的問題。

3.產教融合過程指標闡釋

當前，我國職業教育面臨的主要難題就是職業院校人才供給鏈與產業需求鏈不匹配、不適用。因此，推動產教深度融合，實現產業與教育同頻共振，學校與企業合作共建，專業人才培養與產業升級相適應是亟待解決的問題?；贑IPP模式的產教融合過程評價，衡量職業院校人才培養的效果，應該著手從產教融合課程建設與教學改革入手，評價內容包括校企共建課程、校企共建教學、校企協同實踐性教學、校企協同信息化教學、教學質量保障體系等。在產教融合教材開發與課程建設上，應該重點評估職業院校與企業共同參與的教材開發、課程設計和實施過程。具體包括教材是否可以更加貼合實際工作場景和最新的行業發展，能否為學生提供更實用、生動的教學材料，幫助他們更好地理解和應用知識；課程內容是否貼近實際需求，是否能夠培養學生所需的專業技能和實踐能力等。在產教融合教學改革上，職業院校與企業合作開展的實踐性教學項目、在信息技術應用方面的合作與發展情況，以及包括教師培訓、課程評估、學生評價在內的教學質量監控與保障機制應是評價的重點。這五項具體指標能夠幫助評價產教融合過程情況、課程建設與教學改革方面的實際效果。

4.產教融合結果指標闡釋

基于CIPP模式的結果評價，以畢業生質量為核心。畢業生質量標準內涵豐富多元，既包含對學生就業率、學生畢業三年薪資水平的評價、又包括學生獲獎獲證優秀率、專業對口程度等要素的評價。產教融合專業化建設成果是指產教融合過程中針對開設專業所取得的成果。具體包括校企合作開發的專業課程、教材、教學模式、實踐項目等方面的進展和成果。在產教融合結果評價中，針對學生就業質量上的評估，可以通過評價學生的就業率、專業對口率與薪資水平，來衡量產教融合培養的學生是否具備市場競爭力和較高的工作能力，是否能夠獲得較好的職業發展和薪資回報?？梢酝ㄟ^對獲獎獲證優秀率的評估，來判斷產教融合是否能夠為學生提供在實踐能力和專業培養方面的優秀成果與社會認可。這些指標既能夠幫助評價產教融合的結果和成效，又能夠衡量學生就業能力和專業發展程度。

整體來看，基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系是以CIPP模式為框架，評價職業院校產教融合質量的全過程指標體系。該指標體系有以下三個方面特點：（1）全過程評價。該指標體系覆蓋了職業院校產教融合活動的所有環節，從背景評價到輸出評價，涵蓋了產教融合活動的全過程，能夠全面評價產教融合的質量。（2）多維度評價。在每個評價環節中，具體的指標涵蓋了不同方面的內容。例如，背景評價主要評估產教融合活動的實施背景、可行性與必要性；輸入評價主要評估資源投入情況；過程評價主要評估人才培養過程的執行情況；輸出評價主要評估產教融合的實際成果和效果。（3）綜合性評價。該指標體系注重將不同環節的評價結果相互關聯與比較，綜合評價產教融合活動的質量。通過描述和分析相關信息與成果，判斷和解釋實施的成效，并提供相應的改革意見。在實施評價時，可以根據具體的評價目的和要求，選擇相應的指標進行評估。評價過程應該搜集相關數據，進行數據分析和解釋，得出評價結果，并結合實際情況提出改進建議。評價可以通過量化和定性的方法進行，例如采用問卷調查、訪談、觀察等方法收集數據，并通過統計分析等手段進行解析。

盡管本論文對基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系進行了初步探索，然而，目前本論文還存在一些短板。未來的研究可以進一步完善基于CIPP模式的職業院校產教融合質量評價指標體系，包括擴大樣本規模、收集更多的實證數據以驗證指標的有效性和適用性。同時，可以采用更加先進的數據分析方法，進一步優化評價過程。此外，還可以考慮將其他評價模型與CIPP模式結合，以探索更全面、多維度的產教融合質量評價方法。

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The Research on Quality Evaluation Index System Based on CIPP Model?for the Integration between Industry and Education in Vocational Colleges

SUN Jian1， WANG Qi-qi2， ZHENG Da-wei2， ZHOU Xiang-feng3

（1.Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China；2.Soochow University， Suzhou 215031， China；3.Jiangsu Society of Vocational and Technical Education， Nanjing 210024， China）

Abstract： The quality evaluation for the integration between industry and education in vocational colleges is a systematic value judgment that takes the integration between industry and education in vocational colleges as the object based on certain evaluation principles and standards to achieve the purpose of meeting the requirements of stakeholders. CIPP evaluation， as a whole-process evaluation， is highly consistent with the quality evaluation approach of industry-education integration in vocational colleges. It is necessary to use the CIPP model as a framework and analyze tools such as SPSS and AMOS to construct quality evaluation indexes for the integration between industry and education in vocational colleges. At the same time， the Analytic Hierarchy Process （AHP） is used to establish the weight of evaluation indexes， and ultimately form a quality evaluation index system for the integration between industry and education in vocational colleges based on the CIPP model.

Key words： vocational colleges; CIPP model; quality of integration between industry and education; AHP; evaluation index system