“破五唯”背景下“雙師型”教師綜合素質評價體系構建

曹婷

摘要：CIPP評價模型繼承了目標評價模式，將診斷性評價、形成性評價和終結性評價相統一，包含背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價，突顯了評價的發展性和動態性?；贑IPP評價模型構建持續改進的教師綜合素質評價體系，完善職業教育教師綜合素質的測量評價體系，發揮體系中評價內容、評價維度、評價方法及“教師數據畫像”狀態數據采集各部分的作用。把教師數據采集和教師綜合素質評價高度集成，為幫助“雙師型”教師個性化發展，指導教師教學創新團隊建設實踐與教師提升過程，高職教師綜合素質評價均提供理論指導和操作指南。

關鍵詞：“破五唯”；雙師型；CIPP；教師評價

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.07.047

1研究背景

1.1高校教師評價體系改進的新導向

2018年，習近平總書記就在全國教育大會上強調，要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。隨后，國家及各部委出臺了很多教育評價改革的相關文件，見表1。表12018-2021 年國家科研評價改革及“破五唯”相關文件（部分）年份文件名發布機構20182020《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》《關于規范高等學校SCI論文相關指標使用樹立正確評價導向的若干意見》《關于破除高校哲學社會科學研究評價中“唯論文”不良導向的若干意見》《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》中共中央、辦公廳

國務院辦公廳教育部科技部教育部2021《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》人社部教育部中共中央、國務院2020年10月印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出系列改革意見，明確要求切實破除“五唯”頑疾，不斷完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，增加“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”。這些綱領性文件的頒布，表明了我國對于高校教師隊伍建設及人才評價改革的決心。同時，也對各級教育部門和高等院校提出了“破五唯、立新標”的挑戰和要求。

1.2高職教師師資結構發展的新變化

各類文件還多次提出優化評價方式堅持分類評價，鼓勵不同類型高校針對不同類型的教師制定不同評價指標?！半p師型”教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點，1985年就提出了可以聘請兼職教師來彌補師資不足的問題，“職教20”明確指出，職業院校專業教師原則上要求具有3年以上企業工作經歷，這意味著職業教育開啟“雙師型”師資時代。數量充足、優勢互補、專業過硬、協同發展的結構化師資隊伍的培養，亟須差異化評價體系的同步建立。

1.3原有教師評價與高職教育工作需求之間的矛盾

當前，在雙師型教師評價體系建設中仍存在有待提升與改進的地方。如，評價內容過于重視結果而輕視其過程，單純地查看教師的科研成果、職業技能成果等，忽略了教師的日常工作成績；缺乏評價結果的反饋，教師無法充分地認識到自身的不足，該評價體系只是單純地為了評價而評價，沒有起到促進、提升的作用；評價形式、評價主體、評價標準均較為單一，“雙師型”教師工作特點（如社會服務）被忽略；缺乏動態化考核，沒有考慮不同類型教師的基礎，忽略了增值評價。

2研究現狀

2.1高校教師評價指標研究現狀

近年來，為了更好地激勵高校教師，完善評價體系，學者進行了不同的嘗試和研究，如表2。張雷洪等（2019）從高校教師基本工作內容入手，將科研、教學、思想品德作為一級指標進行延伸；藺洪全和王國武（2013）考慮到了高校教師的社會服務能力，形成了師德、教學、科研、人才培養、學科建設、社會服務為一級指標的評價體系；李穎和吳洪波（2006）從素質、職責、績效、教育影響評價構建四維評價體系。謝飛等（2014）針對高職學院教師的特點，制定了思想政治表現、職業道德、工作態度、社會服務、專業技術水平、教育教學能力、科研能力7個一級指標。表2高校教師評價指標研究現狀出處指標一級指標二級指標頓祖義、高壽斌

（2010）德思想道德、師德師風、職業道德能知識素質、基本技能勤教學準備、課堂教學、實踐（驗）、教學、業務檔案、下班輔導、工作量、授課門次、考勤績科研能力、學生培養、教學評估劉曉娟、付立軍

（2021）科研成果論文、學術著作、專利科研項目初級評審、中期報告評審、結題報告評審李穎、吳洪波

（2006）教師素質指標品德素質、文化理論素質、能力素質、身體心理素質職責評價指標教學準備、教學過程績效指標教學績效、教育成果教育影響評價指標教學反饋鄭文昭（2013）背景教育背景、目標理念輸入職業道德、能力素質、教學準備過程教學環節、專業建設成果教學工作量、教學效果謝飛、周積科等

（2014）思想政治政治素養、思想品德職業道德教師職業道德、社會公德工作態度學習態度、創新意識、合作意識社會服務自己參與的社會服務活動、培養學生參加社會服務活動專業技術水平專業知識、專業實踐能力教育教學能力教學方法和手段、教學效果、教學反思、業務學習和培訓科研能力教研論文、課題參與藺洪全、王國武

（2013）師德思想表現、職業道德、師德獲獎教學教學工作量、教學質量、教學改革、教學成果科研科研項目、論文論著、成果獎勵、專利人才培養指導博士、博士后、指導碩士生、指導本科生學科建設學科發展、學術交流、人才隊伍社會服務校內服務、校外服務張雷洪、葉華龍、

孫琳源（2019）科研論文著作、科研項目、成果獲獎、專利授權、學術職務教學出版教材、教學工作量、教學成果獎、學科建設思想品德政治表現、師德師風、工作態度、團隊協作鄭卡莉（2007）教師素質思想道德、知識素質、基本技能教學質量教學預備、課堂教學、實踐教學、考試與評價科研成果學術論文或成果應用、科研立項、教學成果、科研獲獎工作成績工作量、授課門次、試卷分析、教學評估意見匯總、表彰獎勵2.2基于CIPP模型的教師評價研究現狀

CIPP理論模型是教育領域得到普遍認同的一種評價模式之一，該評估模型是1965年美國最早應用于教育的評估，此后逐步推廣到教師評估中，其特點是將計劃、決策、實施、結果四個層面與教育規律相結合，將評價分為四個環節貫穿于教育的各環節。

利用CIPP模式進行評價突出評價的發展性特點，傳統的教育評價多注重檢測評價對象的活動結果，而CIPP 評價理論更加關注總結性和診斷性的相關功能，同時也更加關注評價對于結果的改進。把獎懲制評價向發展性評價進行轉變，突出評價對象自身的自主發展性，主要目的在于發現其發展中存在的問題和瓶頸，提升其發展潛力，促進其自我管理和自我激勵，關注其持續高質量發展。

CIPP理論模型在我國教師評價中同樣得到廣泛運用，國內學者將CIPP四步評價具化為不同的一級、二級指標。魏寶武和佟維妍（2015）將CIPP模型應用于高校教師能力評價體系，強調以人為本的評價原則，摒棄傳統“一刀切”對所有學科教師評價的做法。鄭文昭（2019）根據CIPP教育評價模式的四個維度，構建了高職院校兼職教師評價體系。黃潔和李臻穎（2020）在設計教師評價指標體系時，明確評價內容有開放性和可伸縮性，評價者可根據具體的情況調整評價內容。吾超等（2021）在借鑒CIPP評價經驗的基礎上，結合高職教育護理學的學科特點，構建了高校護理學教師教學能力評價指標體系。

通過對于現有文獻的回顧，得到以下兩個結論：

（1）各高校已經意識到當前教師評價體系，尤其針對高職院校中“雙師型”教師的評價尚不完善，嘗試探索更加系統化、全面性、針對性的評價體系。

（2）基于CIPP評價模型的內涵與特點，結合教師職業經歷、教育背景、發展路徑需求、崗位性質、專業領域和面向教學群體等差異性，能夠應用高校教師評價體系的研究。在“破五唯”背景下，基于CIPP評價模型可以構建出“雙師型”教師的綜合素質評價體系，既可以兼顧多元評價主體，亦能夠堅持質量導向，增強“雙師型”教師評價的針對性和實效性。

3基于 CIPP 評價模式的“雙師型”教師評價指標體系構建和研究方法

3.1構建“雙師型”教師綜合素質評價體系的框架，設計評價體系的指標

本文基于CIPP評價模型，在“破五唯、立新標”思想指導下，充分考慮“雙師型”教師崗位特點、發展路徑等因素，搭建評價指標多維化、評價主體多元化、評價過程動態化的教師評價體系框架?；诶碚摰幕具壿?，具體把評價過程分為背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個環節貫穿于評價全程，分別設計新指標，以達到激勵教師發展的目的。如下表3。表3基于CIPP模型“雙師型”高職教師評價體系與實施方法背景評價輸入評價過程評價結果評價一級指標學科基礎能力資源配置能力育人行動能力績效產出能力二級指標

解析方向教師多維基礎水平：學科背景、職業經驗、發展路徑需求、崗位性質、專業領域和面向群體特征等

教師綜合素質素養水平：

政治立場、師德師風和職業認同感、知識技能等。教學資源獲取能力：取得教學資源、個人能力提升，新技術新知識學習能力，以及參加培訓和實踐資源是否充足

教學資源輸入能力：教師職業道德、專業知識與技能、承接科研項目與社會服務能力。育人能力 ：課程思政育人能力，專業需求與教學結合能力、課堂管理與組織能力

教科研能力 ：教學方法改革創新能力；科研水平

技能能力 ：行業新知識新技術掌握水平、操作講解示范與指導能力；

社會服務能力：承接真實企業項目的能力，承擔智庫的能力 。素養提升：個人綜合素質素養提升情況；

教育效果：育人成效、學生發展等

社會效益：教科研成果的輻射情況評估方法系統分析、調查、對教師評估報告的研討等。將現有的人力及物資資源、評價程序設計等列出清單，并分析其合適性、有效性。追蹤活動中可能有的障礙；提供詳細的過程記錄，以便日后用以解釋結果；積極與教師互動，并觀察他們的活動。對結果賦予操作型的定義，形成“教師數字畫像”，要運用定性與定量的分析方法 。背景評價，旨在根據評價對象的發展需求，評價現有條件和水平，以期能夠衡量既定的發展方案是否與評價對象的發展方向相匹配。在針對“雙師型”高職教師評價體系中，該層次集中評價教師的學科基礎能力?？紤]到“雙師型”教師來源多樣，包括企業兼職教師和行業能工巧匠，故此指標重在評估教師學科背景、職業經驗、崗位性質等教師的多維基礎水平，以及政治立場、師德師風、職業素養和知識技能等綜合素質素養水平。在輸入評價階段，是在明確背景水平的基礎上，評估各項資源支持、設施儲備、人才素養是否能夠保障方案的有效推進和實施，故在此階段重點評價資源配置能力，包括教師在發展過程中，為個人能力提升獲取學習資源、學習能力以及學習機會的數量和質量，以及主動輸入資源的能力。過程評價則指全程監控教學活動實施過程中的細節，發現實施過程中的障礙和不足，以便后續的修正。該環節將育人行動能力定為一級指標，具體又分為育人能力，教科研能力、技能以及社會服務能力。最后是結果評價，即對成果產出的搜集和評價，并依據結果回溯到背景評價、輸入評價和過程評價各個環節進行核對和評估。在此環節，重點考查“雙師型”教師的績效和成果產出的能力，包括教師個人綜合素質素養提升情況，育人成效和學生發展等教育效果，以及社會服務的成果。

3.2針對性細化評價指標和權重，保障教師綜合素質評價的科學性

在具體實施過程中，應充分考慮學科的特殊性，教師的個性化和方法的科學性。

首先，不同學科在二級指標的側重有所不同，例如思政類教師應進一步細化政治覺悟、政策解讀等方面的指標，并酌情增加其權重；商科類教師可更加關注教師將企業真實項目進行教學化改造的能力。

其次，在面向不同評價對象時，需要充分考慮教師的個人發展規劃和職業發展路徑，例如科研型教師側重科研成果轉化的考核，工作經驗豐富的教師可側重其在社會服務或者對于學生實踐指導方面的評價。

總之，面對“雙師型”教師的考核，要以個性化、動畫化為原則，根據具體情況進行指標的細化和權重的調整。

3.3基于過程性數據的采集和分析以及教師畫像的呈現，實現過程性評價，探索增值性評價

針對不同階段的評價特點，可選取科學的實施方法，定量和定性相結合，建立數字化教師數字畫像，過程性、數字化跟蹤記錄教師發展。采集教師教學、科研、技能、社會服務等方面的信息，形成“雙師型”教師大數據建設行動，建立”教師數據畫像”，進行教師大數據挖掘，使教師評價結果體現增值效能，支持學校決策，改進教師管理，優化教師服務。

4結語

從理論上看，基于CIPP評價模式針對“雙師型”教師進行綜合素質評價，符合新時期對職業教師評價新要求。充分發揮CIPP全程性、過程性和反饋性等優勢，構建新的維度量表，進一步深化和擴展基于CIPP評價模型的教師綜合素質評價體系，豐富發展“雙師型”教師評價的理論基礎。

從實踐上看，針對“雙師型”教師建立起一套兼具系統性和靈活性綜合素質評價體系，充分考量職業教育類型特征，兼顧到“雙師型”教師評價的特殊需求，以達到優化“雙師型”教師評價標準、完善激勵制度、促進隊伍建設的目的。

同時，此體系又具有可操作性，在綜合考慮相關因素的基礎上，改進結果性評價，強化過程性評價，探索增值性評價，健全綜合性評價，構建以師德師風和教學實績為導向的高職教師多元化、差異化、質量導向的評價體系。

參考文獻

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