中小學安全風險防控的困境和發展路向

桂成偉

摘要：中小學安全是公共安全的重要內容，是全面貫徹黨的教育方針，保障學生健康成長、全面發展的前提和基礎，一直備受社會各界和學校管理者的關注，在具體執行中面臨著諸多困難。以合供理論為理論框架，對全國880名中小學教師展開實證研究，了解了中小學安全風險防控的現實困境，分析了學校教師對學校安全風險防控的合供意愿。在合供理論視域下，學校、學生和家長實現價值共創，激發教師、學生和家長的內生動力，建立健全多元參與合供的風險防控機制，這對于破解當前中小學安全防控困境具有借鑒意義。

關鍵詞：中小學安全風險；風險防控；合供理論；實證研究

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0065-08

中小學安全是公共安全的重要內容，讓公眾參與，多元共治，共同進行風險防控，是學校治理現代化的重要體現。近年來，我國中小學安全事件時有發生，尤其是溺水、交通事故、校園傷害、心理問題占有很大的比例。以埃莉諾·奧斯特羅姆（Elinor Ostrom）為代表的學者們提出了合供理論，試圖建構一個公民與公共服務部門共同參與服務供給的理論模式[1]81。合供理論的基本思路與學校安全治理有很多契合點，已出現了一些將二者結合起來的相關研究。本研究以合供理論為理論框架，對全國880名中小學教師展開實證研究，了解我國中小學安全風險防控的現實困境，分析學校教師對學校安全風險防控的合供意愿，進而提出合供理論視域下中小學安全防控的發展路向。

一、文獻綜述

（一）中小學安全風險防控

中小學安全是一個較為寬泛的概念，目前還沒有統一的界定，從各國的校園安全政策中可以了解大致內容。美國校園安全的內容主要包括五個方面：學校氛圍與文化、學校安全設施、應急準備、欺凌（網絡欺凌）、心理健康問題[2]。在我國，2006年教育部頒布的《中小學幼兒園安全管理辦法》指出，地方各級人民政府及相關部門應當按照職責分工，依法負責學校安全工作，履行學校安全管理職責[3]。此后教育部頒布的《中小學校崗位安全工作指導手冊》（2013年）、《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》（2021年）對中小學校安全的內容均有部分提及，結合北京市教委2019年發布的《北京市中小學校幼兒園安全管理規定（試行）》，可以將“中小學安全風險”理解為所有與學校有關的人群的人身安全、財產安全、心理安全的風險，主要包括消防、治安、交通、水域、校舍、設備設施、食品衛生、公共衛生（含疾病預防）、教育教學、群體活動（含踩踏）、突發意外事故、學生欺凌和暴力、心理疾病、自然災害等可能對師生造成傷害的安全威脅。

2017年，《國務院辦公廳關于加強中小學幼兒園安全風險防控體系建設的意見》發布以后，各級教育行政部門相繼出臺了具有各地特色的中小學幼兒園安全風險防控體系建設方案，校園安全風險防控受到了高度重視，很多研究者把焦點轉向校園安全風險防控。本文的“中小學安全風險防控”以該政策文件為依據，指中小學管理者采取各種措施和方法來消除和減少風險事件發生的可能性，或減少風險事件導致損失的行為。

（二）合供理論

“合供”的英文為“co-production”，通常被翻譯為“共同生產”、“合作生產”或“協作生產”。共同生產（co-production）起源于20世紀70年代的美國城市服務研究，其概念最早在印第安納大學政治理論和政策分析工作坊的學術研討會中提出，由諾貝爾獎獲得者埃莉諾·奧斯特羅姆（Elinor Ostrom）最先使用，意為在公共服務的生產中，非同一組織中的生產者共同投入生產過程。奧斯本（Osborne）等人認為共同生產是公共服務用戶在服務設計、管理、提供和或評價中志愿性或非志愿性地參與。通過研究發現，共同生產是公眾在公共服務各個環節中與服務提供者、管理者形成密切互動的一種參與形態，也是公共服務供給的關鍵所在[4]。

中小學教育是一項重要的公共服務，在一些國家，家長作為選民通過選票來影響公立教育的相關政策，公眾既參與教育政策的制定也參與教育服務的供給[5]。國內還未見將合供理論應用在中小學教育服務的研究。王麗麗和馬亮關于“組織特征、公務員態度與公共服務合供意愿”的研究對了解學校教師的教育服務合供意愿有借鑒意義[1]84-97。

（三）公眾參與中小學安全風險防控

校園安全是學校治理的重要內容。中華人民共和國成立以來，我國學校安全政策經歷了起步、發展和規范三個階段，整體呈現價值取向從關注學生當下安全到著眼終身安全，政策體系從碎片走向整合，行動體系從單極管理走向多元治理等演進邏輯[6]。通過總結經驗，有學者提出中小學校園安全事故的預防策略：提升中小學校安全制度執行力，加強校園安全教育；加強安全風險管控，充分發揮家長的監護和引導作用；實現家校共防，最大限度地預防校園安全事故[7]。

綜上所述，中小學作為現代社會的重要組成機構，其安全風險是不得不面對的問題。近年來，很多研究者把焦點轉向校園安全風險防控。多元共治是現代治理的重要特征之一，校園安全風險防控尤其需要教師、學生和家長的積極參與?，F有的研究大多數都是將政府、學校作為最主要的力量，探討如何加強防控機制建設，對教師、學生和家長深入參與學校安全風險防控明顯重視不足，缺乏相關的學理分析和實證研究。國內尚未發現有將合供理論應用于中小學安全風險防控的研究，本文嘗試在這方面進行一些探索。

二、問卷編制和調研程序

（一）問卷編制

根據研究的目的，問卷分為四大部分：基本信息、現實困境、合供意愿、合供建議。其中，“現實困境”的問題編制參照康偉、孫德梅、呂冬詩（2016年）的《學校突發危機事件管理研究》和盧紅、桑曉鑫（2022年）的《風險社會理論視域下學校安全風險防控的實踐路徑》，同時結合其他文獻資料；“合供意愿”包含一道矩陣量表題，參照王麗麗、馬亮（2021年）關于公務員公共服務合供意愿的調查，因變量為“對學校合供態度”，自變量為“學校兼容性、學校自主性、領導支持、政治信任、合供態度”，控制變量為人口學特征等基本信息。問卷初步編制完成后，在小范圍內進行試測后，對部分題目進行了增減，同時修改了個別問題的表述。

（二）調研程序

以我國中小學教師為研究對象，通過問卷星發放問卷，收集所需數據。在問卷發放過程中，盡量考慮學校類型和教師任職情況。調查共收到有效問卷880份，答題教師來自全國14個省、直轄市的127所小學、61所中學（含初中、高中、九年一貫制學校、十二年一體化學校、完全中學）。利用SPSS 25.0進行可靠性分析，Cronbach's α系數為0.913，具有良好的信度；進行KMO和巴特利特檢驗，KMO值為0.929，具有良好的效度。表1報告了學校類型和職務的頻數交叉統計。問卷分析結果表明，樣本的數量、分布結構滿足研究要求。

三、實證分析與結果

（一）中小學安全風險防控的現實困境

在學校安全防控困境方面（見表2），各個題項均值都小于3，總體均值為1.92，說明大多數中小學教師并不認為學校在安全風險防控方面做得不到位。相比較而言，題項“上級領導給學校壓力過大”“學校受到的外部支持較少”“安全管理隊伍專業化程度不足”分值稍高，說明學校一方面受到了來自上級領導的壓力，另一方面得到的外部支持卻比較少，學校安全管理隊伍的專業化程度有待提升。

在學生參與學校安全風險防控存在的問題方面（見表3），各個題項均值都小于3，總體均值為2.39。學生的表現通常會被認為與教師的教育有關，教師在本題的基本態度偏向于不贊同學生在學校安全中存在的問題，與前面學校困境的態度較為一致，但不贊同程度有所減弱，說明教師認為學生存在的問題高于學校的問題。通過題項均值的比較，教師和學生對“學生漠視學校的安全教育”否定程度高，對“學生參與學校安全風險防控還有待加強”肯定程度高。這反映在學校安全教育中，注重對學生安全意識教育，但學生的安全風險防控參與度還不夠。

在家長參與學校安全風險防控存在的問題方面（見表4），出現了一個均值大于3的題項，總體均值為2.72。學校、學生、家長三個主體在學校風險防控中的均值呈現遞增的狀態，反映出家長在學校安全風險防控中參與的不足，這一點在題項“家長參與學校安全風險防控還有待加強”也可以看出，均值3.17，偏向于贊同。題項“家長不配合學校關于學生安全方面的提醒和要求”均值最低，說明家長對學校在學生安全方面的提醒還是配合的，能做一些安全教育，但在學生出現安全事故時，會有部分家長認為學校一定有過錯。

通過上述分析，可以了解到中小學安全風險防控的現實困境主要為：其一，學校承受了來自上級領導等帶來的外部壓力和危機事件所引發的輿論壓力，學校在安全風險防控方面的能力不足，外部支持較少。其二，學生主動參與安全風險防控不足，部分學生存在違反學校某些安全管理規定的行為，存在較大的安全隱患。其三，家長能配合學校做好學生安全教育，同樣也存在主動參與不足的情況，在遇到學生出現安全事故的情況時，會有部分家長出現與學校的責任糾紛。

（二）中小學教師對學校安全風險防控的合供意愿分析

本部分量表根據公務員公共服務合供意愿量表進行改編。原量表中的“部門”與本研究的“學?！毕嗨?，考慮到不同學校在安全管理方面的高度相似性，在量表中僅區分學校的學段類型，學校名稱只作為輔助了解要求填寫。因此，在分析時本研究參照原量表的某些分析方法，但不區分具體學校。通過SPSS“計算變量”分別得到自變量、因變量的均值（見表5），從中可以看到，因變量“對學校合供態度”有較高的均值，說明教師對中小學安全風險防控合供持積極的態度。

通過雙變量相關分析，檢驗自變量和因變量之間是否存在相關關系，得到主要變量間相關系數矩陣（見表6）。結果顯示，學校兼容性、學校自主性、領導支持、政治信任、個人合供態度均與教師對學校合供態度呈正相關，但均未通過顯著性檢驗，還需進一步分析。此外，研究利用方差膨脹因子（Variance Inflation Factors， VIF）進行了多重共線性檢驗，VIF的取值在1～4，低于10的判斷標準，說明各變量之間不存在多重共線性。

根據以上中小學教師對學校安全風險防控的合供意愿分析，我們可以看到中小學具有開展安全風險防控合供的學校環境、教師支持和信任。不同類型學校、不同身份和背景的教師對學校合供的態度沒有顯著差異。

（三）學生和家長參與學校安全風險防控合供的障礙分析

在了解學校安全風險防控現實困境和學校教師合供意愿之后，學生和家長參與學校安全風險防控合供的障礙在哪里呢？通過兩道多選題（見表7、表8）可以看到，教師對學生最大的擔憂是“可能會出現新的安全隱患”，對家長最大的擔憂是“家長的精力不夠”。學生參與學校的任何活動都存在著安全風險，即便是參與安全風險防控活動也不例外，從側面反映出中小學教師長期以來承受的巨大安全壓力。家長和學校之間的關系是松散耦合，家長參與學?；顒訋в胁淮_定性，突出表現在時間的不確定性，同時也表現在責任邊界的模糊，有的家長會認為學校安全就應該是學校的事情?！敖M織起來比較麻煩”選項在學生和家長這里均有較高的得分，反映出教師對改變現有工作方式的顧慮。

由此可以看出，從學校教師角度，學生參與學校安全風險防控合供的障礙主要來自對過程中學生安全的擔心；而家長參與的障礙主要來自家長和學校之間的松散耦合關系，家長在時間和具體工作內容上都存在較大的不確定性。不難發現，教師的心態存在一定的矛盾性：一方面希望學生和家長更多參與安全防控，以降低安全風險，緩解工作中巨大的安全壓力；另一方面，又擔心工作方式變化帶來新的挑戰，既要面臨改變傳統教育組織方式的專業重塑，又要承擔該過程可能帶來的潛在風險。

四、研究結論

對全國880名中小學教師的調研結果表明：中小學安全風險防控面臨外部壓力大卻專業化程度低、學生主動參與不足并常有僥幸心理、家長同樣主動參與不足且容易推諉責任、教師在安全方面壓力大卻糾結學生和家長是否參與等現實困境，中小學具有開展安全風險防控合供的學校環境、教師支持和信任，學生參與學校安全風險防控的障礙主要是教師擔心在此過程中出現新的安全問題，而家長合供的障礙主要因為家長的時間和具體參與內容都存在較大的不確定性，這些會對學校的傳統管理帶來新的挑戰。

教育作為社會的子系統在現代化過程中如何降低風險？有學者指出，可以把現代教育管理看作具有人道性、理性化、專業性、民主性、法制性、信息化的教育管理[8]。因此，現代教育管理應該以人為中心，通過多元共治增強決策理性、建立糾錯和權力制約機制。風險的“政治性”與災難的“社會性”要求人們動態地回應危機，只有承認各方主體利益訴求，尊重各方地位平等性與行動自主性，通過自愿協商、談判、回應等方式達成“交易”才能實現[9]。相較于協同治理，合供理論更加強調公眾在公共服務各個環節中與服務提供者、管理者形成密切互動。中小學安全風險防控是公共服務的一種，服務的提供者以學校管理者和教師為主，服務的直接對象是學生，間接對象是家長?；诤瞎├碚?，結合實證研究結果，中小學安全風險防控可從價值共創、內生動力激發、風險防控機制建設幾個方面開展。

（一）學校、學生和家長實現價值共創

合供能夠為社會創造豐富的價值，但合供的價值并非絕對，其在具體的合供活動中實現價值共創或破壞。價值共創強調通過有效的協商和溝通，形成對公共服務價值偏好的準確判斷，從而提供能夠滿足大部分公眾集體偏好的公共服務，提升公眾的公共服務獲得感和幸福感[10]。

在調研中，教師們認同學校在安全風險防控方面面臨較多外部的壓力，這種壓力有一部分來自科層組織的教育行政部門，通過強化安全管理、落實安全檢查、追求安全責任對學校進行規范和監督。此外，在學生發生安全事故后，家長往往會歸咎于學校，現有的法律法規和專業人員并不能對學校提供有力的支持，使得學校陷入十分被動的狀態；教師的職業道德也使其在學生遇到安全事故后陷入情感上的不安和自責。同時，教師也認為學生和家長是愿意參與學校安全風險防控的，這為學校安全服務合供提供了必要的支持環境，但不同主體之間的價值訴求還需要溝通，以促進合供所創造的公共價值。不同主體之間的溝通需要注意身份平等、價值引導、達成基本共識，學校、學生和家長通過平等交流，處理好公共價值和私人價值之間的關系，在學校安全的意識、識別、預防、預警、應急處置等方面達成共識，實現對學校安全的相互理解和支持，保持行動的一致性，共同創造合供價值。

（二）激發教師、學生和家長的內生動力

研究者們發現，合供往往與公民的志愿性有關，也可以是理性權衡的結果。施奈德（Schneider）認為公民的共同生產取決于利己和利他雙重動機的影響：一方面，公民需要考慮合供的成本與收益，這個收益包括他自身和關注的特定目標群體，合供的收益越豐厚、越直接，公民參與合供的可能性越大；另一方面，在合供集體產品時，公民還會評價其他合供者的貢獻，避免搭便車行為損害自己的利益[11]。

“內生動力”，又稱內源性動力或內驅力。1918年，美國心理學家羅伯特·武德沃斯（Robert S.Woodworth）指出：人的活動包含驅力和機制兩個方面，驅力即激活或推動機制的原動力，是機制的內部條件[12]。人是現代教育管理的中心，也是合供的核心環節，在學校安全風險防控中，應該重視激發教師、學生和家長參與合供的內生動力，通過人的力量，促進合供開展。在調研中，雖然教師認為學生和家長愿意參與學校安全風險防控，但目前的參與程度卻不足，說明學生和家長參與的機制還需要完善，同時內生動力并沒有完全被激發出來。那如何才能激發教師、學生和家長參與的內生動力呢？其一，感知風險存在。學校要讓教師、學生和家長知曉，在校內校外的哪些環節存在著安全風險，風險類型和等級是什么。其二，明確防控義務。安全風險防控不是學校管理層或者一兩位安全主管干部就能完成的，需要讓教師、學生和家長都清楚自己在安全風險防控中的義務，自覺落實好相關要求。其三，加強安全演練。學校應定期和不定期開展各種情境的安全演練活動，讓師生和家長掌握常見的避險、應急處置方法，增強參與安全風險防控的信心。

（三）建立健全多元參與合供的風險防控機制

合供中的管理者有著重要的作用，公共部門的管理績效和管理取向會深刻地調節和塑造公民的合供行為，從而影響合供的最終結果。管理者如何為合供制定管理目標，決定合供將創造什么樣的價值。在學校安全風險防控工作中，學校管理者可以通過建立健全多元參與合供的風險防控機制來確保合供結果的達成。具體可從三個方面著手。一是暢通溝通，預防風險。學校應該讓學生和家長清楚知曉不同類型的事情應該通過什么方式和學校哪個部門或教師聯系，學校內部也應明確學生和家長反映的不同的事情該如何處置、上報、反饋。二是提升能力，管控風險。調研中教師擔心合供可能帶來新的安全隱患，體現出學校在治理過程中能力建設的不足。學校治理現代化不能只停留在意識層面，更需要強化治理能力建設。學校安全風險防控應將風險預防作為重點，同時也要具備風險應對和處置能力。三是拓寬渠道，化解風險。學校在安全風險防控方面缺乏專業性，如法律、保險、交通、消防、意外傷害、食品安全、衛生健康、應急疏散等，涵蓋數個領域，涉及社會多個職能部門，學校不可能在每一方面都能做到專業，必須與不同的部門、公益組織、專業機構和個人緊密合作，為學校安全風險防控提供必要的專業指導和支持，在事前和事中有效化解風險。

參考文獻：

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責任編輯：趙赟