文化回應性教師教育的國際動態及發展趨勢

袁麗，王夢霏

（教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875）

隨著時代發展日益全球化，學生的文化背景逐漸多元化，教師與學生之間的文化背景差異也在不斷擴大。[1]為更好地回應不同文化背景學生的學習需求，提供平等而高質量的教育機會，多元文化和國際理解教育成為時代訴求。20 世紀70 年代，北美掀起了文化回應性教學（culturally responsive teaching）理念的改革，并在世界范圍內引發了文化回應性教師教育的改革導向。由此，教師應具備怎樣的信念、知識與能力才能勝任文化回應性教學，以及如何培養文化回應性教師（culturally responsive teachers①“culturally responsive teachers”的相關英文還有“culturally relevant teachers”“culturally sensitive teachers”等，國內將其譯為文化回應性教師、文化回應型教師、文化敏感型教師等。本文采用學界主流所用術語“culturally responsive teachers”，同時本研究認為文化回應性教師是教師的一項必需專業屬性，故將其譯為文化回應性教師。）等問題，在研究領域形成一定趨勢，也成為實踐領域關注的議題。

本研究通過對文化回應性教師培養的國際動態進行溯源與梳理，試圖呈現國際學者在該領域研究與實踐的樣貌圖景，總結文化回應性教師培養的國際經驗與發展趨勢。研究將圍繞以下問題展開：文化回應性教師理念由何而來？文化回應性教師的內涵體現在哪些方面？關于文化回應性教師培養的國際經驗是什么？未來文化回應性教師培養的發展趨勢有哪些？

一、文化回應性教師理念的生成脈絡

文化回應性教師理念的出現是一個回應時代訴求、滿足教學需要的生成性邏輯，呈現出“多元文化及國際理解教育—文化回應性教學—文化回應性教師”的發展脈絡。

（一）多元文化與國際理解教育成為時代訴求

經濟全球化和全球領域的人口流動使學校教育需要面對來自全球各國、各民族的異文化。同時，文化多樣性、地區沖突、民族矛盾等問題也一波未平一波又起。此形勢下，“所有現代國家現在都認識到了教育是促進民族性基本要素形成的最強有力的手段；教育是文化落后民族得以迅速趕上一般水平的途徑；教育是使世界對國家的組織類型來說‘變得安全’的唯一途徑”[2]。由此，教育作為國家的先決條件，[3]需要回應和落實政治意識形態領域提出的關于形成現代民族國家文化認同和達成人類社會國際理解的價值目標，多元文化教育與國際理解教育成為時代訴求。

多元文化教育發軔于20 世紀60 時代的美國，逐漸在加拿大、英國、澳大利亞等國家展開。其旨在回應文化多樣性背景下多種族、多民族等現代國家關于構建本國文化認同及對教育民主和公平的訴求。被譽為多元文化教育之父的班克斯（James A.Banks）認為，多元文化教育是一種認識或觀念，也是一場教育改革，一個過程，其目標在于通過學校的整體改革，使不同文化背景和特征的學生享有同樣平等的學習機會。[4]同一時期，多元文化教育又與聯合國教科文組織基于整體人類發展價值取向而倡導的國際理解教育不謀而合。國際理解教育在1946年被聯合國教科文組織提出，主要是回應全球化背景下人們對處理全球社會共同存在的問題的迫切需求，以及聯合國教科文組織對增強人類社會國際理解的政治呼吁。聯合國教科文組織倡導通過國際理解教育增加人們對各國、各民族文化的理解，并將人權、和平、民主、文化間理解和可持續發展等核心價值貫穿其中，致力于實現“全球公民”培養下的世界和平教育目標。[5]

在此背景下，多元文化教育與國際理解教育的發展訴求皆指向了學校教育領域中的具體改革 ——文化回應性教學改革。

（二）文化回應性教學應運而生

文化回應性教學作為多元文化背景下“知識、信仰和價值觀的行為表達”[6]，是多元文化教育與國際理解教育于學校教育教學中的具體體現。文化回應性教學以文化差異為基礎，其基本理念是教學需要與學生的本土文化及生活經驗相結合，相應地，教師也應具備具體的教學能力以回應文化差異。

格洛麗亞 ·比林（Gloria Biling）較早關注該領域，首先提出文化回應性教學（culturally relevant pedagogy）概念，即“一種通過賦文化于知識、技能和態度，提高學生學業水平、社會性、情感表達和政治性的教學模式”[7]，并指出了文化相關性教學的三個特征：促進少數族裔學生學業成就，幫助鞏固發展文化認同，培養學生挑戰學校及制度不平等的批判意識。[8]吉內娃·蓋伊（Geneva Gay）認為在教學過程中將知識內容置于學生的文化生活背景中，更有利于提高不同族裔學生的學業成績。在此基礎上，蓋伊進一步聚焦文化回應性教學實踐中學生的學與教師的教，將文化回應性教學（culturally responsive teaching）定義為“在教學中融入不同族裔學生的文化特征、經驗、觀點，以實現更有效的教學”[9]，強調多元文化背景下學生自身的文化知識、先前經驗、表現風格等因素對教學的重要作用。[10]綜合不同學者觀點可見，在文化回應性教學中，文化既是教學資源，也是教學的邏輯起點，因此教師需要在教育教學中體現文化回應。

（三）文化回應性教師的培養成為必然

教師是文化回應性教學的具體實施主體。文化回應性教師伴隨著文化回應性教學的發展而被提出，旨在通過幫助不同文化背景的學生在已有知識與將要學習的知識之間建立橋梁，進而支持所有學生的學習與發展。[11]安娜·維勒加斯（Ana Villegas）和塔瑪拉·盧卡斯（Tamara Lucas）從以下六個方面來定義文化回應性教師：“具有社會文化意識，對文化多元學生持肯定態度，掌握促進學生變化的責任感和技能，擁有建構主義視角的學習觀，了解學生的生活，以及運用文化回應性教學策略?！盵12]這六種素養相互依存，共同構成文化回應性教師的關鍵素養。蓋伊也提出，文化回應性教師需要掌握文化多樣性的知識基礎，并且能夠開發涉及種族和文化多樣性內容的課程、建構友愛型的學習共同體、溝通文化多樣性學生以及實施種族多樣性的回應性教學。[13]同時，文化回應性教師不僅意味著對教師文化回應性素養的強調，而且其背后還蘊含了教師自身角色的發展。文化回應性教師視自己為教育變革和社會變革的能動者，反思并挑戰社會對多元文化背景學生的偏見、不公正和壓迫。[14]

可見，21世紀以來，作為多元文化教育和國際理解教育在學校教育改革中的具體落實，文化回應性教學逐漸成為教育革新領域中的一個重要關注點。與此同時，文化回應性教師伴隨著文化回應性教學的提出與發展也逐漸在教育研究與實踐的話語體系中生發。

二、文化回應性教師的內涵建構

20世紀八九十年代，北美研究者基于文化回應性教學的需要提出了對于教師的要求，即教師需能夠勝任文化回應性教學。進而，研究者對文化回應性教師的內涵進行了討論與厘清，將其作為教師專業發展的一項必需屬性，提出文化回應性教師應當具備綜合、系統的文化回應性素養，并開始關注此種素養為教師個人的專業發展帶來的積極影響。研究者的觀點映射出對文化回應性教師在不同素養維度上的要求，且更多呈現了心理學視角下關于素養的分析，具體體現在知、情、意、行四個方面。這些要求共同構成教師的文化回應性素養，旨在幫助教師更好地回應多元文化背景學生的學習需求并勝任文化回應性教學。

（一）多元文化知識體系

多元文化知識體系是教師實施文化回應性教學的基礎。蓋伊認為多元文化知識體系包括三方面的核心知識要素。第一部分是理解不同族裔群體的文化特征，包括文化價值觀、文化傳統、貢獻、交流方式、學習風格和關系模式等，如“哪些民族偏向集體生活與合作解決問題，這對教育動機、目標與任務績效有何影響”；第二部分是掌握反映特定族裔文化特性的一些詳細的事實性信息，以及少數族裔在學科領域中的具體貢獻；第三部分則聚焦有關多元文化教育理論、研究和學術的知識。[15]班克斯也提出教師需要具備有關多元文化教育典范的知識、有關多元文化教育主要概念的知識以及相關教學法的知識。[16]綜合來看，文化回應性教師需要在原有教師專業知識的基礎上，具備關于不同族裔與文化的通識知識、關于多元文化教育的本體性知識、關于實施多元文化教育的教學法知識等，從而建立起由多種知識要素整合而成的多元文化知識體系。掌握這些知識可以幫助教師理解文化與語言在教學中的重要作用，以新視角看待教學，[17]同時能夠引導教師在實踐中應用適當的教材及方法來回應不同文化背景學生的學習需求。

（二）多元文化情感

多元文化情感主要體現在教師文化回應性的關懷與共情。[18]文化回應性關懷指的是教師給予不同文化背景的學生以更多的關注與支持，并將學生及其所在社會、社區連接起來，視幫助他們學習為自己的責任。[19]這也要求教師在教育教學過程中正視并重視學生的不同文化身份和個性特征差異，而非采用“色盲”視角對所有學生“一視同仁”。[20]共情可以理解為自然情感層面的理解、關心以及認知層面的換位思考，[21]在教學中體現為敏感、耐心、寬容、理解和謙遜等品質。[22]這要求教師從學生的文化背景和生活經歷中理解對方，以及在具體的教育情境中站在學生角度換位思考。作為多元文化環境中教師的關鍵特征和理想品質之一，共情能夠幫助教師將其對學生背景的了解與教學過程中的實際行動聯系起來，形成支持性的課堂氣氛和以學生為中心的教學。[23]

（三）多元文化意識與態度

1.社會文化意識

社會文化意識是維勒加斯提出的文化回應性教師關鍵素養中的首要素養，主要指教師能夠意識到人們的思維、行為方式深受不同族裔、社會階級和語言等因素的影響，并將此意識貫穿在日常教學實踐中，從而更加敏銳地洞察與理解學生。[24]同時，社會文化意識還要求教師需要對社會中的不公正、不平等和其他社會正義問題進行批判性理解，[25]形成對社會正義、反壓迫和反種族主義教育的積極承諾。[26]

2.多元文化認同與國際理解精神

文化回應性教師需要懷有多元文化認同與國際理解精神。一方面，文化回應性教師要樹立文化平等觀念和跨文化意識，認識自身文化背景的同時理解和尊重學生不同的文化背景，[27]以寬容、開放的態度接納師生之間、生生之間的文化差異，在此基礎上建立多元文化認同。另一方面，教師需要具備國際理解精神，尊重人權、和平與民主，理解國際團結，樹立世界共同體的意識與責任感。如此，教師才有可能將文化差異轉化為有益的教學資源，為多元文化背景的學生創造合作學習與發展的條件。

（四）文化回應性教學技能

文化回應性教學要求教師將多元文化知識架構以及情感態度落實在具體的教學技能中。首先，正如德國哲學家恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）所指出：“沒有語言就不可能有人們的共同體?！盵28]教師對于多元語言的掌握決定了其在面對多元文化背景學生時是否存在溝通障礙，因此一定的外語理解與表達技能是教師進行跨文化溝通和文化回應性教學的基礎。其次，在掌握多元文化知識和跨文化交流能力的基礎上，教師需要具備搭建文化支架的能力，即能利用多元文化知識將文化轉化為教學資源，并在教與學的過程中將少數族裔學生的文化經驗與學校文化連接起來，進而在課堂教學中展現文化適切性。[29]同時，批判反思能力在文化回應性教學中也發揮著重要作用，[30]要求教師主動關注學生的背景文化在大眾傳媒和主流文化中所形成的刻板預設，在對其進行深入、批判性的分析后，采取一定的措施抵消這些文化“前概念”的影響。另外，隱性課程作為教師實施文化回應性教學過程中的重要一環，往往嵌于教師和學生的日常文化實踐中，也需要教師加以關注。[31]為此，教師需要提高開發與利用隱性課程的能力，通過教室布置、設置班規班訓等來幫助傳達有關文化多樣性的重要信息和價值觀。

除了明確不同維度的文化回應性素養要求外，文化回應性教師的內涵建構過程也強化了文化回應性教師培養的意義與價值。文化回應性教師培養通過提升教師的文化回應性素養，推動教師關注與理解學生的文化背景、學習風格和交際方式，并在具體實踐中體現與回應多元文化。對學生發展而言，這有利于滿足學生的個性學習需求和在多元文化社會進行交往的需要，保障不同文化背景的學生群體擁有平等接受高質量教育的機會，使教育公平的價值遵循在學校場域中得以落實。就教師發展而言，在多元文化教育與國際理解教育背景下，生生之間、師生之間的文化隔閡使教師面臨著眾多課堂教學問題與自身發展挑戰，而接受系統的文化回應性素養培養，有利于教師在多元文化背景下建立積極的師生關系并提升文化回應性教學的水平，[32]促進自身專業發展和自我價值實現。[33]站在文化延續與傳承的立場看，文化回應性教師培養能夠提高教師的文化理解力、文化認同以及將多元文化開發、轉化為教學資源的素養，一定程度上有利于打破多元文化之間的藩籬，使文化的多元性得以延續與培育。

三、文化回應性教師培養的國際經驗

從國際經驗看，文化回應性教師的培養是一個研究與實踐緊密結合的發展過程，呈現出“職前—在職—可持續支持”的全程性多路徑的發展特點，已成為促進教師專業發展的一個重要面向。

（一）“課程—認知”路徑

職前培養階段，文化回應性教師的培養多采用“課程—認知”路徑。教師教育課程作為推動教師持續專業學習與發展的重要手段，是培養文化回應性教師的重要實踐之一。例如，美國華盛頓大學（University of Washington）繼承了班克斯和蓋伊的多元文化教育計劃，在其教育學碩士與博士培養方案中設置了“文化可持續性教育專業化”課程體系。[34]該體系包括教育基礎課程、多元文化教育相關領域課程、種族多樣性課程三類。其中，多元文化教育相關領域課程包含“多民族課程與教學”“學校改革與多元文化教育”等；種族多樣性課程則更聚焦單一種族的研究，課程內容兼顧文化多樣性與文化個性，旨在幫助那些未來從事多元文化教育項目或教學工作的職前教師，成為中小學、社區組織、大學學院中促進教育公平的教育工作者、合作者和倡導者。又如，澳大利亞昆士蘭理工大學（Queensland University of Technology）在其教育碩士課程計劃中開設了“文化研究：土著教育”主題課程。[35]該課程通過傳授關于澳大利亞原住民和托雷斯海峽島民的歷史文化知識，提供職前教師與來自不同背景的學生、家長和社區互動的實踐機會，來提高職前教師的多元文化教育能力，尤其是關于土著教育的知識與技能，同時幫助職前教師深入思考不同教育背景下的教師角色，批判性反思其文化定位。另外，愛爾蘭科克大學（University College Cork）也在教育專業課程中創設了“特殊教育需求和跨文化教育”的學位課程模塊。[36]課程以介紹各種不同的跨文化教育方法以及文化回應性教學策略為主要內容，從專業角度鼓勵職前教師了解有關跨文化教育的核心理論、概念、政策等，加強理論與實踐的聯系，推動職前教師有效實施文化回應性教學。

可見，職前培養階段的教師教育課程通過認知性內容的系統傳授，幫助職前教師為擔任未來教育代言人角色而做好充分準備。

（二）“體驗—實踐”路徑

在職培訓階段，文化回應性教師的培養多以“體驗—實踐”路徑呈現。實踐是培養文化回應性教師的另一個重要環節。教師教育者需要為教師學習者提供更多參與實踐和實地體驗的機會，增加教師在真實文化環境中與來自其他族裔背景的個體之間的互動。[37]為幫助教師更好地掌握本土文化、提升文化回應性教學能力，美國通過“城市教師駐校模式”為在職教師提供了專門的崗位培訓項目，并以小組形式安排駐校教師到學區的重組學校進行崗位學習，旨在通過以教師在執教社區課堂教學的真實體驗來培養其文化回應性素養。例如，芝加哥駐校教師模式為在職教師提供為期一年的教師培訓計劃，安排教師在駐地專家和導師的一對一指導下進行豐富的課堂體驗。[38]崗位培訓有效幫助了教師深入多元文化社區中學習執教社區的本土文化，并為教師在課堂中自主實施文化回應性教學提供支持。

進入在職培訓環節，文化回應性教師培養的重心發生了一定的轉變，即從關注通過系統性課程教授來提升教師的認知層面素養，轉向注重在實踐體驗中提高教師的文化回應性教學技能，并在此過程中加強對教師意識形態、價值觀等方面的培養。

（三）“批判—反思”路徑

“批判—反思”路徑是一種研究性路徑。其旨在通過研究者大量的文獻梳理、數據收集、現場考察等，反思文化回應性教師培養的現存問題，并以調查研究的方式對職前培養階段的“課程—認知”模式和在職培訓階段的“體驗—實踐”模式進行反哺，為文化回應性教師培養提供可持續性的理論支持。

其中，一部分研究聚焦已有的文化回應性教師培養實踐，探究“課程—認知”路徑和“體驗—實踐”路徑的實施效果與問題。如有學者通過系統分析美國各地的多元文化教師教育課程的教學大綱，發現大多數課程在培養教師文化回應性素養的過程中多關注提高教師的實用技能和個人意識，缺乏對教師的批判性意識及其對教育公平的承諾等方面的培養。[39]也有學者研究了奧地利和愛爾蘭高等教育機構的中學教師教育課程，發現教師教育課程中專門聚焦“文化多樣性”的內容較少，且職前教師多在課程中學習與文化多樣性相關的各種概念性知識，并未得到充足的實踐機會來培養進行多元文化課堂教學所需的實際能力。[40]

同時，教師教育者在文化回應性教師培養過程中發揮了重要作用。一部分研究圍繞教師教育者這一主體展開調查，并提供了相應的理論建議與案例支持。如有研究表明，未經過文化回應性教學訓練的教師教育者，很難在未來工作中有意識地向職前教師和在職教師強調文化回應性教學的重要性并傳授具體策略。[41]還有研究基于“協作式自我民族志”方法，考察了中國和韓國的跨國教師教育者是如何通過在美國教授多元化課程并跨越語言和文化邊界來發展其教師教育者身份的。研究發現，跨國教師教育者的個人特定文化背景與社會的文化制度背景相互作用、共同影響著其身份發展，且在實際的教師教育過程中，教師教育者需要重新審視與自主調節文化回應性教學框架，如此才能更好地支持職前教師和在職教師進行文化回應。[42]

另外，也有一部分研究基于對文化回應性教師培養實踐的反思批判，致力于建構文化回應性教師培養的理論模式。如有學者為面向鄉村和原住民社區的文化回應性教師培養創建了一個衛星計劃（Satellite Program），以線上與線下相結合的混合教學模式幫助職前教師留在社區學習與實踐，并在教師教育課程中嵌入有關文化多樣性、社會公平等主題，[43]以滿足鄉村教師發展文化回應性素養的獨特需求。還有學者設計了文化回應性教學的回顧-反思-反應（Review-Reflect-React）課程模型，以提升職前教師的文化回應性教學效能感。[44]

在“批判—反思”路徑中，各項研究成果有利于在全球范圍內分享經驗或聯合開發文化回應性教師的培養方案，進而滿足各國文化回應性教師培養的需求。

（四）“引導—支持”路徑

“引導—支持”路徑構成文化回應性教師培養的另一可持續性支持路徑。在該路徑中，政府機構或官方組織發布的各種政策文本與標準報告為文化回應性教師的培養提供了可持續性的政策引導與規范。

各國制定的相關教師標準報告最直接體現了不同國家對于本國文化回應性教師培養的目標與訴求。例如，澳大利亞新南威爾士州教育標準管理局在其發布的《澳大利亞教師專業標準》（Australian Professional Standards for Teachers）中，對不同職業發展階段的教師提出了相應的文化回應性素養要求。例如，在專業知識版塊，關于“了解學生及其學習方式”的標準要求新手教師能夠理解與尊重土著民和托雷斯海峽島民的文化、歷史、語言等，并掌握適合不同文化背景學生學習需要的教學策略知識；熟練教師能夠在此基礎上設計和實施相應的教學策略；卓越教師能夠支持其他同事制定有效的教學策略；領導型教師能夠根據學生多樣的學習需求評估與修訂學校教學計劃，并與社區和家長合作，共同支持土著民和托雷斯海峽島民學生進行平等而持續的學習。[45]英國教育部發布的《英國教師標準》（Teachers' Standards）規定：在教學方面，教師需要掌握多種教學方法并視情況及時調整，以適應多元背景學生的學習需求；在個人與職業行為方面，教師需要建立以相互尊重為基礎的師生關系，包容不同背景群體的價值觀、權利等。[46]除了關于文化回應性教師的相關標準外，文化回應性教師培養還需要具備相應素養的教師教育者，如美國《教師教育者專業標準》（Standards for Teacher Educators）指出，教師教育者要“致力于文化勝任力，促進教師教育領域中的社會公正”[47]。

同時，國際組織基于國際教育與教師發展狀況發布的系列報告也為各國文化回應性教師培養實踐提供著指導性支持。其中，提高教師文化回應性素養的必要性在經濟合作與發展組織發布的2018年《教師教學國際調查》報告中得到了進一步例證。該報告發現，參與的經濟體中有超過50%的教師對自己的教學是否能夠適應多元文化背景學生的學習需求表示擔心，他們認為自己沒有為應對多元文化學習環境的挑戰做好充分準備；報告還強調教師對多元文化支持的需求已經成為其專業發展的第三需求領域，需要職前培養與在職培訓為教師提供更多的多語言支持和多元文化支持。[48]聯合國教科文組織也在全球新冠疫情肆虐、人類共同面臨諸多全球性挑戰的背景之下，發布了 《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告。該報告延續并拓展了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》提出的“教育和知識是全球共同利益”的思想，提出全球人員的流動使得世界上的多元文化和種族多樣性被直接帶入教育與課堂環境，因此教師需要創造形成一種建立在包容和跨文化基礎上的“團結的教學法”，以為學生提供尊重、包容、歸屬、建設和平、化解沖突的教學。[49]

（五）四種路徑的邏輯關系

基于以上梳理可見，文化回應性教師的培養具有“全程性多路徑”的發展特點，表現為職前培養的“課程—認知”路徑、在職培訓的“體驗—實踐”路徑、可持續發展的“批判—反思”路徑以及“引導—支持”路徑。同時，這四種培養路徑存在著共向性、共時性、共融性的發展關系。共向性指共同的價值目標取向，即追求“培養具備文化回應性素養的教師”，從而實現促進教育公平與社會正義的價值旨歸。共時性指四種培養路徑雖然在不同教師專業發展階段上各有側重，但是在實踐與研究領域同步進行，同時回應著社會和諧與全球理解的時代發展重大需求。共融性指可持續發展階段的“批判—反思”路徑和“引導—支持”路徑分別以研究支撐和政策引導的方式，對職前培養階段的“課程—認知”路徑和在職培訓階段的“體驗—實踐”路徑進行反哺和可持續支持。由此，每一路徑都是文化回應性教師培養不可缺少的環節，共同致力于實現實踐改變和目標達成的最大可能。

四、文化回應性教師培養的深入議題

綜合文化回應性教師培養的國際動態發現，國際上關于文化回應性教師培養的議題已積累了較為成熟的研究成果和比較豐富的實踐經驗，結合這一主題的相關研究來看，文化回應性教師培養將聚焦以下的深入議題。

（一）對概念意涵的發展

“文化回應性教師”伴隨著“文化回應性教學”的興起而被提出，文化回應性教學內涵的不斷豐富與發展意味著文化回應性教師的概念意涵也需要基于教育現實和教師主體特點不斷修訂。其中，迪昂戈·帕里斯（Diango Paris）作為一個關鍵性學者，在已有研究基礎上提出了“文化支持性教學”（culturally sustaining pedagogy）概念。帕里斯認為文化支持性教學在文化回應的基礎上尋求延續與培育，旨在將學生的語言、文化習俗作為學校教育民主計劃的一部分，拓展到主流文化和其他文化習俗中，進而使語言與文化的多元性得以延續、支持與培育。[50]由“文化回應性”到“文化支持性”的概念發展將原文化回應性教學的內涵重新組合并拓展至文化支持教育的范疇，[51]這同時推動著文化回應性教師概念意涵的發展。

除此之外，澳大利亞教育專業職業評估機構——澳大利亞教學與學校領導力研究所（Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL）依據跨文化發展連續體（Intercultural Development Continuum）和澳大利亞教師專業標準構建了跨文化發展能力框架（Intercultural Development Capability Framework）。[52]該框架對文化回應性教師的概念意涵進行了進一步的提升，其中跨文化發展連續體的六個層級呈現出教師跨文化能力從消極到積極的漸進階段以及跨文化進階的動態發展特點，即要求教師從避免跨文化破壞和跨文化盲視，發展至構建跨文化意識和跨文化效能，最后發展至達成跨文化回應性和跨文化持續性。這里的“跨文化持續性”不僅體現了教師對原住民和托雷斯海峽島民文化的積極響應能力，而且還要求教師能夠主動致力于實踐的改善，與當地社區建立積極且持續的關系?？蚣苤械牧鶄€層級與教師專業標準的對應部分構成比對關聯，為教師朝著文化回應性方向發展提供了關于教師行為活動、自我評價和反思的指導。

由此，相對于隱含部分被動意涵的“文化回應性”，“支持性”和“可持續性”概念更強調教師的行動與實踐是一種更具能動性、主體建構、可持續的支持。未來研究應當建構出更能體現教師主動性與主體性的“文化支持性教師”概念，這不僅意味著對教師主體在教育教學中進行主動回應與支持的尊重，而且呼吁教師超越基本的文化回應，主動支持并可持續推動文化多樣性的延續與培育。

（二）開展本土語境下的內涵建構與實踐

文化回應性教師的內涵是一個動態建構的概念，各國的研究者也在基于本土的歷史文化與現實需求突出具有本土意味的內涵建構。如澳大利亞具有包括原住民和托雷斯海峽島民在內的多元文化，澳大利亞教師專業標準和跨文化發展能力框架就此強調文化回應性教師首先需要回應原住民和托雷斯海峽島民學生的文化身份、知識等，并且體現著在文化回應的基礎上延展出本土文化的可持續性發展。