一波三折　峰回路轉又一村

祁培玉

我在講授人教版高中生物教材第一冊中《實驗五探索淀粉酶對淀粉

和蔗糖的作用》這一課時注重了學生

的知識形成過程，從不同角度啟迪學生的思維，收到了意想不到的教學效果。其具體做法如下：

先提出問題：現提供淀粉溶液、蔗糖溶液、淀粉酶溶液、蔗糖酶溶液及若干試劑來驗證酶的專一性，該怎樣設計實驗步驟？學生就此展開了熱烈的討論，提出了好幾種設計方案。我選取了最典型的一種方案說明：對于一種酶（如淀粉酶）而言，根據酶的專一性只能催化一種或一類反應，那么淀粉酶就只能催化淀粉的水解而不催化蔗糖的水解，從而可驗證酶具有專一性。因此在具體的實驗操作中需要設計兩組實驗才具有說服力（對照原則的初步形成），即取兩支試管，分別加入淀粉溶液和蔗糖溶液，再分別在兩支試管內各加入淀粉酶溶液，其中一支試管內會發生反應，另一支試管內將不會發生反應，實驗設計既可完成。教師首先肯定并贊揚學生的設計，但也要指出該實驗方案在具體的操作中可能存在著不完善的地方，如在這兩組試驗中加入反應物的量有什么規定，作為實驗結果應是直觀的或是便于檢測的，但上述溶液均是無色的，因此是否進行反應也無從得知等等。對于第一個問題，如果學生回答不出來，可進一步啟發：如果比較兩個學生成績的好壞，應怎樣比較？是用同一套試題還是用不同的試題？學生體會到只有兩個學生用同一套試題才能比較出成績的好壞；再比如比較兩個人的高矮須站在同一平面上才可進行。因此應在兩只試管里加入等量的淀粉溶液和蔗糖溶液（等量原則的初步形成）。對于第二個問題，學生會自然想到對產物進行檢驗以及如何檢驗。在學生討論的基礎上，老師可啟發：由于蔗糖淀粉均是非還原性糖，而它們的水解產物均是還原性糖，學生恍然大悟，可用斐林試劑。于是就形成了設計思路，從而驗證酶的專一性。

設計完成后，學生興趣盎然，老師趁熱打鐵，引導學生看這兩組實驗中有幾個變量（單一因子變量原則的初步形成）。最后師生共同總結實驗設計過程中遵循的一些基本原則：對照原則、等量原則、單一因子變量原則等。并讓學生體會這些原則在該實驗設計中的應用。

應該說到目前為止就完成了大綱規定的任務，只需要學生按部就班地做完實驗即可。但我并不滿足，為此，我在授課時又進行了如下探討，我們能用斐林試劑檢驗，難道就沒有別的方法進行檢驗嗎？學生會自然地想到用碘液檢驗。老師肯定學生的想法，并進一步啟發學生，如果用此方法，該怎樣設計實驗步驟，學生討論后認為在盛有底物的試管中應先加入試劑再加入酶，和前面滴加的順序相反。實驗現象是一支試管中出現了藍色，加入酶溶液后藍色逐漸消失，另一支試管無現象。

至此，許多學生為又找到了另外一種方法而沾沾自喜，但是這種方法合理嗎？老師并沒有急于下結論，卻讓學生再想再討論，看能不能發現其中的問題。如果不能，老師可進一步啟發，1號試管藍色消失，可證明1號試管發生了反應，但2號試管無現象，就一定沒有發生反應嗎？我們知道碘液只有遇到淀粉才有藍色的特征反應，我們可假設2號試管沒有發生反應，即在整個實驗過程中蔗糖都存在，因此都表現為碘液自身的顏色，并沒有出現藍色并消失的現象。假設發生了反應，即蔗糖變成了其他物質，但反應前后都沒有淀粉存在，因此在反應前后也仍都表現為碘液自身的顏色?？傊?，蔗糖是否發生了反應，用碘液無法檢驗。因此，用碘液做指示劑在該實驗中不能說明酶的專一性，反觀用斐林試劑做指示劑就行。老師再讓學生仔細體會其中的差異，許多學生恍然大悟，學習興趣進一步高漲。

我又進一步引導學生：前面我們是在底物變酶不變的思路下完成實驗設計的，那么我們能不能打破這種思維定式呢？學生會馬上意識到用底物不變酶變的思路設計，并且根據前面的經驗會很快設計出試驗流程。毫無疑問這種方法是正確的。但我還是不肯罷休：前面的設計中不能用碘液檢驗，那么在這個設計中能否用碘液檢驗呢？問題一提出，教室里沸騰了，經過思考和熱烈的討論，學生認為完全可以，但是添加的順序有點變化，并且給出了設計流程。至此，教室里的氣氛達到了空前活躍的程度。是的，同樣是一個實驗，設計思路不同，所用的指示劑就不同；同樣是一種指示劑，設計思路的調整，就變不可用為可用，一波三折，讓老師和學生感慨良多。這也啟發了我，物質的變化運動是絕對的，變化的內因是由物質的性質決定的，只有深入認識了事物的內部規律，才能做到以不變應萬變。在今后的教學工作中，一定要深入鉆研教材，真正把活的知識教給學生，始終把啟迪學生的思維當作教學的第一要旨。

（本文作者單位：甘肅省永昌縣第四中學）