對學校德育制度的理性反思

王大海

學校德育工作中，要堅持“教育為主，德育為首”的工作方針，為此出臺的一系列德育管理制度為學校德育實施奠定了良好基礎。盡管這樣，學校德育始終無法走出低谷，導致德育低效。究其原因，從德育制度的制定、德育制度的內容和德育工作的評價與實施都存在著實質性的重心偏離和錯位現象。

一、德育制度的制定漠視“生本位”

“人管人，累死人，制度管人是根本”，在德育制度的制定中還存在“一手硬，一手軟”的現象，制定和內容硬，落實與評價軟，制度是人為的，更是為人的。學校在制定德育制度時，漠視學生是德育的主體這一人的發展主旨，導致價值取向的錯位。一是學校的所有德育制度都是學校管理者制定的，具有壟斷性、指令性和單向性，即便是班級公約，也是由班主任“越俎代庖”，學生根本不可能民主參與德育制度的制定；二是在許多教育管理者眼里，制定制度是他們的特權，而學生作為受教育者，只能被動地接受規章制度；三是即使有時需要發揚民主，征求學生意見，也僅僅出于某種需要的形式而已。這種完全由管理者設計制定的制度，是機械地面對上級主管部門的規定要求而“上傳下達”，生搬硬套的，缺乏生本理念，不能滿足學生的道德內容，因此動輒得咎，不

會被學生真正認同和接受。由于學生對這樣產生的制度消極應付，從而導致知行脫節。

二、德育制度的內容“壓抑人的天性”（異化制度內容）

一是學校許多德育制度本身存在不道德、不合法的因素。如將《班級公約》演化為《懲罰公約》對學生實行高壓；一些學校規定學生課間不得大聲說話，不得奔跑等。二是學校過分強調德育規范，導致學生成為規范的奴隸。三是成人化、法律條文化傾向嚴重，拋開學生的年齡特點，借用法律術語等。德育的目的不是限制和防范學生，而是促進學生更好地生存和發展，過分強調規范性，學生的創造性被泯滅，成長也就無從談起。四是與學生生活和社會現實脫節。五是主流德育的共同性和個體認知的多元化脫節。

三、德育制度的執行和落實“唯上不唯下”

一是人人都強調德育工作的重要性，但實際上與教學工作相比就成了“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的工作。二是一些學校制定德育制度的初衷僅僅是為了應付上級的檢查，僅僅是寫在紙上、掛在墻上、喊在口上的，花費許多時間、精力制定好后，還未在學生中執行便束之高閣。同時，有些德育制度很少關注執行情況及效果，“雷聲大，雨點小”，甚至“光打雷不下雨”。三是制度形式化，引發德育潛規則的滋生。如評選“三好學生”僅僅依據學生成績決定，“一好代替三好”；對犯了錯誤的學生也依其成績及管理者的好惡來實施處罰。這類潛規則無疑告訴學生，首要的品質僅是“軟指標”，而考試成績才是“硬標準”。四是實施過程中的隨意性。

四、德育評價制度“干好干差一個樣”

學校在事關教師切身利益的年度考核中，對教師教研成果、公開課、學生學科成績等條分縷析，賦分量化進行考核，對德育工作只是定性的、含糊的底線要求，導致教師“一心一意搞教學，三心二意抓德育”。由此可見，學校德育的實效性低也就不足為奇了。

德育制度只有被學生發自內心地認同和接受時，才能轉化為學生真正的行動標尺。只有從學生成長的實際需要出發，關注學生在生活學習中的動態生成過程，賦予學生更多的自主權，才能激發學生的主動性和創造性，促進學生的全面發展。

五、活動育人與活動單一性的錯位

德育實踐要求有多途徑全方位和豐富多彩的育人途徑，但學校德育的實際僅僅從理論上要求學生該做什么不該做什么，游戲害怕不安全，運動害怕出問題……導致學生不敢越雷池半步。這都是學校德育工作之大忌。

（本文作者單位：甘肅省古浪縣第五中學）