從規范到德性：當代道德教育哲學的本真回歸

劉丙元

（山東省青少年研究所，濟南 250014）

從規范到德性：當代道德教育哲學的本真回歸

劉丙元

（山東省青少年研究所，濟南 250014）

在一定意義上講，有什么樣的道德哲學，就會有什么樣的道德教育。因建基于規范倫理學，道德教育改變了自己的本有特征，致使教育目的與方法論均疏離了人，由此也就失去了其應有的教育作用和教育權威。只有將人格作為道德價值的載體，才能還道德以動態特征，體現主體的價值追求，如此人必須也必然被置于教育的中心地位，教育的聚焦點必須也必然是人的德性的形成。當代道德教育回歸德性倫理，是克服規范倫理之理論困境的需要，更是當代道德教育回歸自身本真存在的必然要求。

道德教育；道德；規范倫理學；德性

道德教育能否生成真正的道德人，關鍵在于其是否建立在合理的哲學本體論根據之上，實現其自身獨立性的本真存在；價值上的無根或者不合理的根據都會使道德教育無以維持其本真存在，從而不僅不能使人產生道德本能，相反導致道德逆反，進而使道德教育成為道德的異己力量。探討道德善惡等問題的道德哲學為道德教育提供了最直接的合理性論證并決定著道德教育的具體存在方式，在一定意義上講，有什么樣的道德哲學，就會有什么樣的道德教育。因此，深入反思道德教育背后的道德哲學背景，是理解、揭示道德教育之病癥的根本。長期以來，當代道德教育以規范倫理學作為自己的哲學基礎，因其基于歪曲的道德理解而使自己無法建立在合理性根據之上。規范倫理學從根本上改變了道德和道德教育的本有特征，消解了道德教育自身的本體意義存在，使道德教育呈現出一種去道德化傾向，由此，道德教育也就失去了其應有的教育作用和教育權威。建基于德性倫理學，則是當代道德教育回歸其本真的理論前提。

一、道德價值載體的非人化：規范倫理學的邏輯后果

道德總與善與惡的問題聯系在一起，因此道德哲學討論的基本問題便是何謂道德上的善與惡或者依據什么來評判善與惡。對此探討最多也是最有影響的現代道德哲學就是規范倫理學。近現代以來的道德教育則一直深受其影響。

從總體上，規范倫理學可分為后果論和義務論。后果論是功利主義的現代形式，正如伯納德·威廉斯指出的，任何功利主義必定是后果論的，“大致說來，效果論是一種認為任何行動的道德價值始終在與該行動的后果的學說，是一種認為如果行動以及諸如制度、法律和實踐這些東西能被證明，便依據其后果來證明它們的學說?！盵1]功利，是在利益、方便、優勢、有利、實惠、好處、幸福的意義上使用的，功利主義主張，最終的好處是個人的好處，是個人的幸福和福利，其他事物能夠有價值，只是在于它們促進了個體的好處、福利。換言之，道德正當的行為將使效用最大化。問題是，按照這種邏輯，使效用最大化也就成了首要目的而不是派生目的，我們之所以道德地待人僅僅是因為，道德地待人是實現價值最大化的途徑。伯納德·威廉斯明確地指出：“對于功利主義來說，價值的基本載體是事態?！盵2]亦即我們的首要義務不是道德地待人，而是創造出有價值的某種“事態”。在這一意義上，人們因此被視為某一種利益的潛在生產者或消費者，而我們的義務也就成了相對于那種利益的義務，而不是相對于他人的義務。即道德之所以重要不是因為人重要，亦即功利主義首先要關注的不是人而是事態。羅爾斯將這種觀點稱之為一種“目的論”，意思是，正當行為的標志是利益最大化而不是平等待人。[3]211根據伯納德·威廉斯的觀點，在功利主義那里，人只是被當作效用的場所，或被當作服務于效用系統的因果杠桿。義務論是規范倫理學的另一理論形態。最有代表性的義務論哲學家是康德?？档聢孕诺赖仑熑渭炔粊碜陨系?，也不來自人類的威權和社群，更不來自人類行為者的偏好或欲望，而是僅僅來自理性?？档轮髁x倫理學也指體現了康德核心思想的其他理論，這些核心思想包括：善良意志、道德律、道德責任、來自義務的行動、絕對命令、與愛好相對的義務、倫理形式主義、理性主義、普遍性、義務論、絕對主義、自主、自由、人的尊嚴、目的王國，它與功利主義、后果論、利己主義、直覺主義、情感理論等相對，與假言命令相對。[4]從康德的角度，以前的道德理論都是他律的，都是從道德以外的原則中引申出來的，如把強制性的制裁、神的意志等視為道德原則的根據。如功利主義即主張善和惡的觀念是從人力求達到的目的和行為的結果派生出來，是從人對幸福、享樂、利益的單向欲求派生而來?？档聞t主張道德原則具有在原則上的獨立性和自身價值。他所設想的道德就是純粹為了責任的緣故。我們只根據能成為普遍規律的準則來行事，亦即我們必須為了責任而履行責任，為了義務而盡義務。所以在康德看來，所謂道德的人也就是“他僅僅只是出于義務才活著，而不是由于他對生活感到絲毫的趣味”[5]由此我們可以看到，康德倫理學關注的是義務責任。事實上康德倫理學自始至終都是義務論的，它不關心我們的行為將被引至何方，只關心是什么引導著我們的行為。[3]240

綜上，規范倫理學以原則為基礎或以責任為基礎來評判行為的正當、對錯與否，實際上也就是基于行為或責任的善或惡來討論道德的善或惡。由此這種倫理學忽視了運行這些行為、擁有這些動機、遵從這些原則的行為者。而這種“徒見規，不見人”的倫理學在行為引導上的結果則是，使人要么因外物（功效）而活，要么為規則（責任）而活，其出發點和落腳點無非只是為行動建立規則。根據規范倫理學的邏輯，道德之于人的意義就在于遵守規則，因為規則承載著道德的價值。從另一角度來講，道德的價值被縛著在形式的規則之上，而規則總是以一種靜態的、非連續性的方式存在的，由此，道德價值就成了一種非連續的靜態價值,道德價值的載體也就非人化了。

二、主體性缺失：規范倫理學對道德教育本真意義的消解

事實上，只有人作為道德價值的載體才能展示和保證道德意義的存在。舍勒在建立其質料的價值倫理學時曾對價值與價值載體的關系進行了探討，對于我們認識這一點有著積極的啟發意義。舍勒認為，價值和價值載體之間存在著一種先天的關系，即就價值的本質而言，某種性質的載體總與相應的價值的性質相聯系，換言之，某種性質的價值只有載于相應的載體才能保持其本質。那么，什么是道德上的善和惡的載體呢？舍勒認為：“惟有人格才能在倫常上是善的和惡的，所有其他東西的善惡都只能是就人格而言”[6]102既然善與惡在本質上是以人格為載體的，那么一個人的人格承擔的是道德上的善與惡，永遠不可能是“適意的”或“有益的”，因為后者往往以事物和事件為載體，因此，也就不存在道德上善與惡的事物和事件。接下來的問題是，人格何以能作為道德價值的載體呢？舍勒進一步指出，所謂道德的價值一般來說首先是這樣的一些價值，它們的載體是永遠不能作為“對象”而被給予的，因為這些價值在本質上處于人格方面。而人格恰恰不能而且永遠不能作為對象被給予我們，作為道德行為即使可以作為對象，那它也必須是以人格為中介而被給予?！耙坏┪覀円阅撤N方式將一個人‘對象化’，倫常價值的載體就必然會脫出我們的視線?！盵6]103亦即人如果被對象化，他也就不再是道德價值的載體。反之，如果人不是道德價值的載體，那么，道德的意義也就被僭越或歪曲了。

不難看出，規范倫理學因其內在的邏輯致使道德價值的載體非人化了，因此規范倫理學作為道德教育的哲學基礎也必然導致不良后果：

首先，道德的意義被僭越，道德教育極易陷于無根。如果道德教育根據規范倫理學的邏輯把道德視為一種靜態價值，而這種價值又承載于外在于人的外物或規則之上，即道德價值載體非人化，那么，無論道德教育所教的道德是以何種規則形式存在，所聚焦的一點都是道德之所以重要是因為規則重要而非人重要。由此道德上的教育就是使受教育者理解并接受這些規則，進而在行為上遵守這些規則，道德教育因而不可避免地蛻變為規則或規范教育。而規范教育僭為道德教育，實際上就使規范僭成道德。規范總是以既定的“知識形態”出現，因此，道德教育在其過程中的知識化、外在化也就不可避免。另外，道德價值載體的非人化，使道德教育把道德解釋為一種被給予的對象化的價值存在，也就取消了道德價值的自在性，而使之呈現為“主觀賦予性”，自此不可避免地落入功利主義效用價值的圭臬。如此，道德教育不是引導人去發現道德的價值意義，而是教人接受既定的道德規則。規則歸根結底都是工具性的，那么以使人接受規則為目的的道德教育也只能是一種工具性意義存在。僅以工具性存在的道德教育不僅失去了自己的獨立性本體存在，成為隨社會情境變化而適應附和的時令性的教育活動，而且也使道德失去了本有的意義而成為工具性存在，失去了它本有的權威——規則一旦受到質疑，便不再被信奉。在此意義上，道德教育教人所做的人其實不是道德人，而是規范或規則人，或是政治權力持有者想要的那種人。由之，道德教育就極易偏向其他的存在形態（尤其是工具性存在形態），而迷失自己的方向，其在本體意義上亦將無從獲得合理性辯護。

其次，道德與人的割裂致使道德教育在方法論上疏離主體。規范倫理學將道德的基礎建立在功效或責任上，以此確定道德上的正當、合理與善，進而也就形成了其指導道德推理和道德判斷的方法論。既然道德價值的載體不是人或人格，那么其方法論的結論也必定是疏離人的主體性的。其實，規范倫理學導致道德與教育的疏離主要體現于其指導道德推理和道德判斷的方法論——使道德規則或義務、責任成為目的自身而割裂了道德與人作為道德意義載體的內在聯系。因為任何道德哲學在其方法論中總暗含著某種道德教育觀或包含著道德教育方面的意義。對于某種道德哲學來說，“如果存在著這樣一種方法論，那么將這種方法論傳授給所有人或部分人，在我們心中培養起根據這種方法論的結論去生活的意向，就必須是道德教育的最主要目的?！盵7]由此，根據規范倫理學的方法論，道德于人實際上成了外在手段或約束，而不再是人追求的意義；基于此的道德教育毋寧說是規則教育，而不是教人做人的“道德上的教育”。

綜之，根據規范倫理學的邏輯，將規則作為道德價值的載體，從而回避了以人格的善與惡來指導道德推理和判斷，這就必然使道德和教育難以相互融通，導致教育與道德疏離而成為道德的異己力量。當然，我們說，以人為道德價值的載體只是道德教育的合理根據之一，或者只是實現道德教育之本真意義存在的必要條件之一。因為以人格為善與惡的載體，只是為道德教育提供了方法論意義上的本體根據，而沒有提供道德及其教育內在目的意義上的根據；亦即道德教育不僅要培養道德人格，更要明確要培養什么樣的道德人格。但是，不以人為道德價值的載體，就不可能進一步使道德及其教育對本質人性進行科學地關照，因為它使我們很難對“道德”進行科學的哲學本體論定位?！叭绻赖陆逃龥]有一種科學的哲學本體論的定位，道德教育就不能促進人性朝向一個理想的狀態，道德范疇和道德律令也就不能從關于人性的真理命題中推演出來，或求助于人的本質性的特征而被說明為‘正當’或‘應當’?！盵8]人類的道德教育實踐事實上已證明，對道德的歪曲的甚至錯誤的哲學本體理解是道德教育的存在無以為據，以致失于真實進而喪失教化權威的根本原因。

三、回歸德性：對規范式道德教育的一種矯正

二十世紀中后期，作為主流的規范倫理學因疏離具體的人生體驗而使人們日益不滿，如何從理論上另辟蹊徑以沖破這一困境，許多倫理學家已經或者正在進行不懈的努力。其中，德性論的主張最為引人注目。事實上，德性倫理學最初作為一個詞語提出來，就是為了與規范倫理學相區別，其出發點是強調是否能幫助人們慈愛或仁慈，因此專門探討德性或道德品性。當然，德性倫理并非一個全新的倫理學研究領域，古希臘的亞里士多德就是古代以德性概念為基礎進行倫理探討的典型代表，然近代已降，德性迷失。二十世紀八十年代初，隨著麥金太爾《德性之后》、阿蘭·布魯姆《美國心靈的封閉》、妮爾·諾丁斯《關愛》等的出版，反主流倫理學漸成聲勢，進而演化成一場“德性倫理學運動”。具體來說，在當代哲學中首次提出德性倫理主張的則是英國的伊麗莎白·安斯庫姆（G.E.M.Anscombe）。在安斯庫姆看來，“行為不是為了滿足你的任何愿望，而是因為這樣做是道德上正當的”這樣的教條，不僅不是好的，它們實際上還是有害的。所謂的“原則”或“責任”致命地成為了一種目的自身，不再與人的需要、欲望、情感有關。因此，她試圖將道德行為與道德心理學聯系起來。[6]103當代德性倫理學運動的興起是以反主流倫理學的前提出現的，它把具體的人生體驗引入到道德活動中來，將道德與活生生的生命聯系在一起，體現出了其理論的獨特優越性。當然，這并不等于說德性論完全可以取代規范論。規范論和德性論是取了不同的理論致思路徑，來探索人們的道德生活方式和途徑，最后應當可以是殊途同歸的。但是，就作為“道德教育”這一活動的哲學根據而言，德性論則更有其優越性。這是因為它更關注品質與選擇，更強調道德存在在人身上所形成的穩定特征。這更有利于道德和教育在價值上的相容和融通。

其實，亞里士多德在討論道德德性時就認為道德的意義的實現在于使人形成一種道德德性。亞里士多德認為德性與人的意愿實踐有關，我們可以理解為德性是人的道德行為的內在動力，換言之，德性反映了主體對道德意義的持守與追求。德性即人在道德上的自為存在。斯賓諾莎則認為，德性就是人的力量的自身，“換言之，就人的德性而言，就是指人的本質或本性，或人所具有的可以產生一些只有根據他的本性的法則才可理解的行為的力量?！盵9]實際上，德性無論是作為支配人意愿行為的品質還是人的一種本質力量，都顯現了道德只有成為人的一種自為存在才能展現其本有的之于人的意義，亦如舍勒所強調的，道德價值只有以人格為載體才能保持其本質。

如舍勒強調價值與價值載體內在相聯一樣，亞里士多德強調道德德性與其實現活動的內在一致性。亞里士多德在談到德性如何養成時一再強調：“德性因何原因和手段而養成，也因何原因和手段而毀喪?！喲灾?，一個人的實現活動怎樣，他的品質也就怎樣?！覀兪窃鯓拥木腿Q于我們的實現活動的性質?！盵3]247-249由此可見，德性是否養成以及養成何種德性取決于相應的實踐活動的性質。毋庸置疑，道德教育是養成人的德性的實踐活動。但一個不可回避的悖論也擺在我們面前：德性既可由道德教育彰顯并養成，亦可因道德教育而迷失或扭曲。換言之，道德教育的性質如何，即我們對道德及其教育的哲學本體論定位科學與否，直接影響著道德教育養成德性的功能的實現。從這個角度講，德性與教育存在著本源性的關聯。德性倫理學強調道德與人的生命存在的聯系，強調道德在人身上作為一種品質顯現，亦即主張以人格承載善。由此其道德教育哲學必然主張道德教育把人格作為道德的載體，使實踐道德上的善的德性成為教育的目的，養成實踐和實現道德意義的品質。

既然道德的善與惡只有在人格層面上才能體現出來，道德行為以人格為其本體和根據，那么道德教育的意義就在于生成能夠向善、行善的人格，或者品性。亦即道德教育就是要使“人”能夠成為道德的載體，使道德的意義能夠展現出來。只有把人作為道德價值的載體，即由人承擔道德，道德才成為動態的意義。教育只有根據這一道德哲學設定，才能使道德和教育在意義上相容，在方法論上一致。道德和教育在這里找到一個共同的哲學支點：人為什么而活著，或者人應該過一種怎樣的生活。道德載于人格才能實現其之于生活的意義，而人只有承擔道德才能使道德進入生活并在生活中展現其意義。舍于此，則道德與教育在價值上難以共謀，必然分離。因此，道德教育應該以一種強調人格作為道德價值載體的道德哲學作為自己的哲學基礎，才能使道德和教育更能取得本體與方法論上的相容與融通。這就有效破除了規范倫理學的理論困境：道德教育將規則或者遵守規則的行為作為道德的載體，也就是教人僅從遵從規則的外在行為評判善或惡，而不是評判這個人的品質的善或惡，那么其目的主要不是形成德性，而是實現道德規則對人的行為的約束；既然教育不在形成德性，也就不是為了實踐目的，因為德性與意愿實踐緊密相關，道德上的教育不是為了使人了解德性，而是為了使人獲得德性；由規則出發僅僅是把道德視為靜態價值，道德由此成為與“人”無關的東西，其歸宿也往往是無視主體德性的養成。只有將人格視為道德的載體，才能還道德價值以動態特征，體現主體的價值追求，這樣人必須也必然被置于教育的中心地位，教育的聚焦點必須也必然是人的德性的形成而非僅僅地規則傳授。

其實，從最樸素的意義上理解，道德及其教育就是教人“做人”，這意味著道德不僅僅可以呈現為靜態價值存在，更主要的是體現著主體的動態的價值追求?！暗赖律稀钡慕逃驮谟谑谷俗袷氐赖碌耐瑫r并追求成為一種道德存在。換言之，只有使人不僅遵守道德而且養成真正道德德性的教育才是真正意義上的“道德教育”。亦即真正的道德教育要使道德上的“應然”成為一種“能然”。而這種由“應然”向“能然”的轉化則是道德由靜態價值存在向動態價值存在轉變的過程，而這種過程同時也是道德的意義不斷被“發現”的過程。也正是這種無限地動態地意義發現使道德具有了歷史性和永恒性。概言之，道德不僅僅是規則、規范，更體現為向主體呈現的意義。由此，道德所需要的價值載體必須且也能夠展示道德的意義所在。教育的意義就在于必須且能夠生成這種載體。舍勒指出，“人格是連續的現行性；就一個‘應然之物’而言，人格在此現行性的‘能然’樣式中體驗著德行?！盵10]由此可見，人格作為一種“連續的現行性”，是一種活的、動態的、流暢的東西，其所謂“現行性的‘能然’樣式”其實也就是人對道德的追求以致自身存在的不斷更新。德性論強調人格對道德意義的承載，其支持的道德教育就是使人的主體性在道德實踐中得以伸張，使主體在實踐中不僅行善而且體驗著善，在做的過程中發現和體驗著道德之于人的意義。換言之，道德教育生成的是一種真正的道德人，其道德行為源于人格力量，而這種人格總是融入于主體存在的整個結構，具體展開在主體“在”世的過程之中，并在主體實踐中不斷得到確證，即主體的人格與德行互相規定并互相確證。在這一意義上，主體的德性與人格不僅與主體存在具有同一性，而且呈現為主體自身之“在”的內在根據。由此，道德教育的存在價值并非外在或超然于人自身的存在，從根本上講，而是在人的存在意義自身。也唯有如此時，道德教育才在意識上必然關注人，方法論上以人為本，真正弘揚主體性、培養主體性。

綜上，當代道德教育理論與實踐的哲學根據由規范向德性的回歸，不僅是克服規范倫理學指導道德教育理論與實踐所造成的困境的需要，更是當代道德教育回歸自身本真存在的必然要求。馬克思曾深刻指出：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就怎樣，因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致?！盵11]無疑，教育就是人自身的一種再生產，而教育最終生成什么樣的人，則和教育以何為目的以及如何教育一致。當代道德教育如若要且能夠生成真正的道德人，以德性而非以規范為目的并遵循其自在的運動方式乃其不二法門。

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D648

A

1002-7408（2010）01-0034-04

全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“當代中國道德教育哲學的理論與實踐困境及其對策研究”（DEA090273）階段性研究成果。

劉丙元（1972-），男，山東平原人，山東省青少年研究所副教授，教育學博士，主要研究方向：道德教育理論與實踐。

[責任編輯：張亞茹]