馬丁基于語類理論的寫作教學框架

馬玉蕾

(上海交通大學,上海,200240)

自韓禮德等語言學家上個世紀創立功能交際教學法以來,系統功能語言學家從未放棄過對語言教學的研究。悉尼大學語言學家馬丁(James R. Martin)和他引領的悉尼學派在上個世紀80年代開始進行了基于語類(genre-based)的語言教學項目實踐,并取得了可喜的成果。馬丁本人也曾探討該理論在中國外語教學中的運用,并提出了建設性的意見。本文主要介紹馬丁的語類理論,以及基于語類理論的教學方法的主要內容和特點,并針對說明文語類語篇進行分析,以此說明該教學方法對中國現行外語教育的啟迪。

1. 馬丁的語類及語類關系

在系統功能語言學中,語類(genre)被定義為反復出現的意義構型(configuration),這些意義構型作用于某種文化下的社會實踐。馬丁在其澳洲中小學語文教育研究項目的基礎上,把語類定義為分階段、有目的導向的社會過程(2005:4)。分階段(staged)是因為我們需要調整多個意義的相位(phase)來研究某一語類;有目的導向的(goal-oriented)是因為相位的展開是要完成某個任務,假如我們停止了,沒有完成那個任務,我們就會有挫敗感和不足感;社會的(social)是因為語篇的作者是為某些特定的讀者群而寫作。

馬丁的語類理論是關于語言與社會語境關系的理論。語言與社會語境的研究可以追溯到韓禮德、哈桑等。韓禮德(1978:5)認為,社會語境是“語篇展開的所有環境”。語言是社會符號系統,幫助我們識解我們所生存的社會,它本身也通過社會語境得以識解。從生態學的角度說,它們則是共生的關系;而從語言學的角度說,它們是實現的關系。系統功能語言學的傳統語境觀把語境看作語域(register);語言系統和結構是通過三大元功能(metafunction)來組織的,它們和社會語境的三大要素(即語言的外部功能)互相作用,即概念(ideational)元功能通過社會行為語場(field)實現;人際(interpersonal)元功能由結構的作用語旨(tenor)實現;而語篇(textual)元功能由符號組織語式(mode)實現。

在系統功能語言學框架下,馬丁的語境模型和上述韓禮德的語境模型略有不同,馬丁把社會語境看作一系列的語類,或者說,社會語境由語類得以重新識解。馬丁認為語境模型有四種變量(variables)即語場、語旨、語式和語類。前三種統稱為語域。語類決定語域。語域是通過語言實現的一種符號系統,而語類則是通過語域和語言實現的一種符號系統。馬丁的語類模型把語場、語旨和語式看成是語類的表達形式。語類是切入點,能提高認識,完成語域分析無法獨自完成的任務(見圖1)。

圖1 元功能與語域、語類的實現關系

系統功能語言學的語類分析主要從語篇入手。馬丁及其同事對多篇學生作文進行意義勘察、語篇分類及命名。通過整體或局部的類型來考察語篇的語類和語類結構。反復出現的整體類型(global pattern)就是語類,并被賦予各種名稱,如講述(recount)、記敘(narrative)、觀察/評論(observation/comment)等。而不斷出現的局部類型(local pattern)就是語類的圖式結構(schematic structures)。語類關系也同樣重要,各種不同的語類都有自己家族成員和具體的概要結構。比如故事語類就包括講述(recount)、軼事(anecdote)、例證(exemplum)、觀察/評論(observation/comment)和敘述(narrative)等。它們總的概要結構與Labov和Waletzky(1967)的觀點類似,包括指向(orientation)、進展(complication)、評議(evaluation)、結局(resolution)和回應(coda)。實驗報告(experiment report)的概要結構包括目的(aim)、儀器(equipment)、步驟(steps)、結果(results)和結論(conclusion)。

馬丁的語類理論進一步提升了韓禮德的語境模式,協調了三種意義資源,即表達現實自然性的概念資源、溝通社會關系的人際資源和管理信息流動的語篇資源;明確了某種特定文化如何將意義潛勢歸并到復現的語言構型中、如何在每個語類的不同階段調整意義。語類提供了一種注重整體的說話方式,即針對語篇的社會目的及不同語類引導不同的意義資源達到其目的的各種方法。語類的這一作用對重新提及語言知識也具有重大意義。

2. 悉尼學派及其語類教學觀

以馬丁為代表的悉尼學派主要是指活躍在以澳大利亞悉尼為中心的系統功能語言學家所形成的一個研究語類及其關系、以及如何運用基于語類理論的教學方法并在澳洲的大、中小學及工作場所等進行語文教育的學術圈。除馬丁外,其他人物還包括J. Rothery,F. Christie,B. Gray和C. Painter等。悉尼學派最重要的貢獻是其對語類理論的剖析及應用以及對語類和系統功能語言學三大系統的關系及語言知識在基于語類理論的語言教學中的作用研究等。

馬丁的語境觀把社會語境看作系列語類,而語類則分步驟有目的。這些社會過程即語類由于和教育語境的關聯而得到了關注,產生了諸如報告、說明文、記敘文、討論、觀察、新聞報道等語類。系統功能語言學新近的發展是通過對社會語境進行分層(Stratification)來協調一體化(Integration)和功能的多樣化(Diversity),即把語場、語旨和語式看成是語類的“表達形式”(Martin 1993:156)。在具體的語言教學中,一體化使得師生從宏觀上了解語篇結構、不同的語類及其結構和目的,提高認識。一旦他們有了語類的階段意識,那么對語類家族(如各種故事、報告、步驟等)的了解就不成問題。同時,通過對語境的分層,更加明確語域范疇和元功能的關系。語言/語境的緊密關系使語法更為重要,因為它突出了語言選擇和相關教育事項的關系。比如,常識和術語的理解(語場)、口語和書面解釋的補充作用(語式)、權威教育相對于獨裁教育的優勢(語旨)。為語域而加強語法學習已經被證明為最具挑戰性的任務。

悉尼學派的語類教學理論和實踐深受社會學家和教育學家伯恩斯坦的影響,并通過對進步主義教學法的解構被廣泛運用于課堂教學語類的設計上,使教學更具互動性和磋商性。進步主義教學法是一種隱性的教學法,表現在隱性的層級性規則(hierarchical rule)、序列進程規則(sequencing rule)和評判規則(criterial rule)標準上。其中對失敗的學習成果的認定和傳統的顯性教學法歸咎于學校的做法不同,而是個體學習者,如智力、家庭背景、動機等的原因。而基于語類的教學法研究者和實踐者反對這種方法,他們致力于一種可見的教學法?？梢姷慕虒W法同基于語類的教學法一樣,通過對Vygotsky和Halliday(見Martin 1999)的學習理論的整合來進行基于語類理論的課程教學。悉尼學派力挺可見和介入式(Visible and Interventionist)教學法(見圖2右下角的象限圖),致力于學習者的表現模式,強調可見的語篇能力的傳播及群體的傳播力量。因此,它具有社會構建主義的色彩。馬丁沿用伯恩斯坦的術語稱之為具有“顛覆性”作用。圖中右下角的垂直部分代表了教學指導對個體關系的影響還是對整體或社會群體的影響。對個體或群體的影響主要考察個體或群體變化的條件。而橫向部分標識的這種教學方法強調的是習得式還是傳播式。習得式在規約隱性輔助手段時活躍,而傳播式強調的是傳播者習得語篇時明示的效果。這種教學方法揉合了伯恩斯坦的顯性教學法的強勢分類和框架組織及隱性教學法的弱勢分類和框架組織,使得教學語類的實踐不斷展開。由此可見,社會語境模式直接支撐教學實踐并提供使學生不斷操練強勢語篇的框架。

圖2 Types of pedagogy(after Bernstein 1990)(Martin 1993:164)

根據韓禮德等人1993年的研究,悉尼學派在基于語類理論的教學中主要考慮三個變化維度:語言發生(logogenesis),即語篇的展開;個體發生(ontogenesis),即個體意義潛勢的發展;種系發生(phylogenesis),即文化的擴展。

具體而言,教學實踐經歷了兩個大的發展階段。第一階段分為三個步驟:解構、共構和獨創。解構文本是指給學生介紹一篇范文,討論語類功能,剖析結構及相關語言特征;共構文本是指由教師和學生共同建構與解構過的文本語類相同的范文(學生給出必要的詞匯或建議由教師寫下來);而獨創文本則是由學生們自己寫出同樣語類的文章,教師鼓勵學生對某語類的創造性探索。悉尼學派非常重視語言知識,認為語言知識的掌握和運用不論對教師還是學生都是很重要的環節。第二個階段在解構前增加了磋商語場環節。因此,四個階段具體為磋商語場(Negotiating the Field)、解構相關語類(Deconstruction of Relevant Genres)、文本的共同構建(Joint Construction of Text)及文本的獨立構建(Independent Construction of Text)。

3. 具體運用(以說明文為例)

基于語類理論的教學法聽起來不是很難,做起來似乎也不是件困難的事情。然而,如何恰當地運用好語類理論,語言知識,如何做好每個環節,對教師卻是個挑戰。本節中我們就語類理論的解構部分和文本共同構建部分進行課堂演練,對象是大學英語水平的非英語專業研究生,所用范文選自于寫作教材John Langan(2000)著CollegeWritingSkillswithReadings.

教學中,教師討論師生互動中的語域變量主要是語旨(涉及教師的指導),語場(使學生對相關語類從陌生到熟悉)和語式(根據模型來創造出抽象的語句)。教師指出上次的說明文寫作中學生的普遍問題,然后重申要點。

3.1 語旨

重點為師生互動下的教師指導。教師幫助學生先復習一下說明文的概要結構(見圖3),尤其是他/她要強調的部分。例如,教師會先強調說明文的引言(Introduction)和后面的論證(Arguments)之間的關系:

T: So the writer is very clear in giving her three Arguments. Can everyone see this? And the very interesting thing is that she lets you know in the Introduction part what those three Arguments are going to be. In fact, she doesn’t tell you what they are going to be; she just mentioned them in the Introduction part.

...

T: Can you see the difference? Here if you use too much detail in the Introduction, that is not Introdcution, but Arguments. You just mention it, don’t go into ... (pause, to reinforce).

教師接著采用相同的策略:

T: If you use an Argument in your Introduction, or your Thesis, you have to make sure it is in your... (pause, to reinforce)Arguments.

教師可以停頓并讓學生有時間完全理解和接受,然后再通過重復來進一步加強效果。這樣他/她原來給自己設計的策略現在變成了互動式的共同構建:

T: So whatever you mention in your Introduction, you have to make sure you mention in your...

Ss: ...Arguments.

T: ... in your Arguments.

教師經過反復強調說明文中的介紹應該提及論點,使學生完全明白,他/她一般會采取反義疑問句(如don’t you?)及問句(如She may end up what?),而學生可以默認。如:

T: She’s actually not expanded on her... Arguments. Still remember that you don’t have to expand on them in your Introduction? What will you do? Yes, just mention them, don’t you? If she expanded on her Arguments in Introduction, she has told you already in the Introduction, so when we get down there, she may end up what?...repeating herself, saying the same thing.

最后,教師再次總結,這次要求讓學生自己完全說出來:

T: All right. We have a few things left to say. Sarah, what are the things we are going to do when we talk about this today?

Sarah: Um, not, not to put an Argument into the Thesis.

T: Good. Right. Something else to think about?

Linda: The Argument that you are doing has to be like the topic or Thesis that you choose.

Philip: You make sure you mentioned all your Arguments in your Thesis.

T: Very good.

這個例子展示的是教學總體環節及每個階段中師生共享經驗下,通過互動達到的指導目的。教師先指出要點,然后和學生通過互動來構建相應的要點 (如調整小句中的信息流,在說出新信息前故意停頓一下,然后讓學生說出來)。最后,學生可以根據開放式的問題自行構建相關要點。

3.2 語場

在共同構建語篇中,學生們不斷地把信息安排得井井有條,為共同構建目標說明文做準備。他們經常會以小組形式收集點子,然后和老師一起寫出來。這個過程中學生將體驗到對某項知識由熟悉到不熟悉這一有趣的轉變。教師此時的作用就是幫助學生從堆積的信息中分類并把它們用做說明文的論點。對學生來說,用一個抽象的術語來概括相關的信息是很費周折的,但這一點在說明文的開頭及隨后的論點詳述中卻是最關鍵的。在此階段的后期,學生們受到教師先前的啟發,通常能提供相關的概括性話語。如:

T: ...Now let’s try to get these into clear order... Who can see the main thing that keeps coming through the whole way through? Lisa?

Lisa: wait for a movie to show up on TV.

圖3 Expository structure discussed

3.3 語式

共同構建的另一個優點就是讓學生們看到口語和書面語的區別，看到自己口語的表達被老師記下并書寫下來。在介紹說明文的引言部分如何結束時,老師鼓勵學生用一個句子表達說出第三個原因,但學生好像還是有些困惑:

T: ...3, we haven’t really mentioned much, um, we need to mention something about patrons of the theatre. Can anyone give me a good expression to finish that, so that we finish the Introduction? Who can organize that?

Richard: money?

T: No, we need a sentence, to sum up all those things you have good ideas on kids, teenagers, adults, all kinds of patrons. Think about it. Come on!

Vivian: Firstly...

T: No, we are not onto the firstlies, we just want to finish this. This is the Introduction and we just want to finish this last sentnece. Lisa, look at the board and see if we can get that into a sentence. Quick.

Lisa: It does not provide any ease environment for the movieseers.

T: OK, so we can say (scribing).Finally,thedisgustingbehaviorofsomeofthepatronsisthereasonwhyIoftenwaitforamovietoshowuponTV. Because the behavior refers to what you mentioned little kids race up and down, teenagers whistling, and adults act as if they were at home. OK.

對很多學生而言,他們的困惑就在于不會運用語法隱喻,即如何書寫書面語篇的高度概括和抽象的小句。學生平日的口語表達關注更多的是“做”(doing),但在書面語篇中,為了把收集的信息有條理地總結概括出來doing被識解為thing(如disgusting behavior)。馬丁(1999:138)在“Mentoring Semogenesis”一文中對skill一詞進行了由口語到書面語的舉例:You can do something, you are able to do something, you have the ability to do something, you have the skill.這很好地說明了語法隱喻知識的習得過程。到解構和共同構建這個環節結束的時候,很多學生已經能夠就某一論題寫出條理分明、語言得當的說明文。也就是說,他們已基本掌握說明文這一語類了。

總之,教師一直都要求學生寫出有創造性的文章來,而學生的創造性來源于對語類的控制,沒有相關的連續的資源就不會有高度創造性的文章,不管文章的語類是哪一種。

4. 教師的作用

以馬丁為代表的悉尼學派所進行的語類及教學研究項目均在韓禮德的系統功能語法理論框架下展開,并發展了韓禮德的系統功能語法理論,如語域知識及語域和語類的區別等。教師在其中的作用主要有三:幫助學生運用正確的語言知識;掌握并使學生了解語類及相關知識;教學互動中的介入。

基于語類理論的教學方法的一個特點就是關注語言知識的作用。馬丁等人的研究表明,談論式語言在口語發展中起著很重要的作用。因此,這種教學法的每個階段都明確運用各種語類及階段的相關知識,讓它們成為師生共享經驗的一部分。使這些知識明示化并在課堂上和學生共享還會讓學生獲得平等的感覺。另外,也會幫助學生提高對寫作課的認識。最后,明示的共享知識(在共同構建和獨立構建階段)還提供給教師和學生一種討論語篇的中介式語言,這樣可以避免主觀性寫作,讓學生和教師都共同朝著明確的方向努力。

基于語類的研究方法從一開始就是在批評話語分析的大框架下進行的(Kress 1991;引自Martin 1993:158)。伯恩斯坦對傳統和進步主義教學法、課堂及語碼取向的解構,為系統功能研究者和教師培訓者提供了重要的工具。就教師的作用而言,上世紀80年代澳大利亞風行的進步主義教學法中,教師的被動作用被韓禮德等語法學家稱為“仁慈的惰性”(benevolent inertia)式教學方法,并指出如果沒有指導,非主流學生就止步于普通的常識性的語篇上,遠離大多數的強勢語篇,也就意味著這些學生難以真正融入主流社會。而馬丁等人借鑒了伯恩斯坦等的理論后,認為基于語類的教育方法應該積極倡導介入教學,也就是顛覆性的教學。這種方法就明示教學而言是和傳統的教學法一致的,因為對語類的研究旨在使語篇明晰地呈現給學生;而就社會變化而言是和批評教學理論一致,因為馬丁等人關注的是通過讓學生這些社會主體接觸到以前沒有接觸到的某些語篇,來進行權利的重新分配。強勢語篇的教學可以擴展學生的意義潛勢,語言學習不是簡單地用新語篇代替舊語篇。此外,強勢語篇也不被認為因為難以表達而不被教授,實際上澳洲有很多例子說明主流語篇被婦女、土著人或愛爾蘭天主教徒等人用來改變他們的世界。

通過對常用的語類進行分析,馬丁等人的研究對教育工作者的啟發是,沒有語類指導的寫作就如同沒有語言的話語。語類和語言都是社會事實,都是個人表達和創造的核心。任何的寫作者都不是孤立的個體,語類把他們和其他社會人連在一起。

教師對語類知識的掌握對學生的寫作發展至關重要。目前很多教師只是關注了語場,而對于語旨、語式和概要結構不重視、掌握欠深入。其實,很多語場都可以用不同的語類進行表達,如在參觀世博會后教師要求學生寫作,而結果則可能會出現至少三種不同語類的作文——記敘文、說明文和議論文。所以,教師明示地、系統地提供語類知識對學生的寫作達到一定目標具有重要作用。

總之,教師在學生寫作能力提高和發揮方面起著三個關鍵作用:1)組織學生的寫作過程,包括學生間的互動和師-生間的互動。2)對學生作文的評價。這不是指給個分數或改正錯誤,主要是針對學生正處于某種語類學習的某一階段做出正確判斷。3)通過積極的、富于建設性的干預來真正地教學生寫作。

5. 教學啟示

語言是個復雜的系統,這種復雜的系統要在教學中通過各種不同的教學手段體現出來。傳統的教學組織方式都是從下到上(bottom up)的教學法,即從小的語言單位到越來越大的語言單位,猶如韓禮德(2002/2007)說的“砌磚”(bricks-and-mortar)。根據系統語法理論創立的基于語類的教學法則是自上而下(top down)的方法,是從語篇的整個社會功能即語類出發,如敘述事件、解釋過程、辯論或評估其他語篇等。語類把語篇的語場,語旨和語式三個社會因素編織在一起,這三個語境維度由語篇語義形式實現。語篇形式則是由小句中的詞匯語法形式實現,后者則由音系或書寫形式實現。

中國的大學英語后階段即公共英語研究生教學任務是學術語篇的閱讀和寫作。從教學法的角度來說,閱讀學術語篇包括識別語類、語場、語旨和語式,即要辨認出使語類和語域得以實現的語篇語義形式和語篇形式得以實現的語法形式。而學術語篇的寫作則涉及到運用這些形式來構建語篇的語類和語域。對教師來說,最主要的兩個問題是學術語境下的語類知識及這些語類所表現出的語言形式。學術目的英語(EAP)的復雜性可以歸為有限的一組學術語類,如描寫性報告、程序、研究報告、說明文、討論及文獻回顧等,伴以可管理的語言特點。這種自上而下的方法繼承了自然語言學習的課程方法,即新的語言特點出現在表達意義的語境中。這正好和傳統的自下而上的語言教學方法相反,即通過學習和記憶語言系統中的較低層次成分(lower level components)來漸漸掌握語言技能。就學術英語而言,那些取得成功的學生不僅僅做了這些,他們還運用了其它三大技能,即辨識、解釋和運用語篇中的書面語言形式進行寫作。這些技能從來都沒有在課堂上清晰公開地傳授過。學生們都是經過自己長期的就某些語言項目的訓練而獲得,并在后來不斷地憑本能和直覺運用于實際的學術閱讀和寫作。因此,那些對學術閱讀和寫作已很有經驗的學生往往能更好地發展這些技能,而那些欠缺的學生相反。

因此,互動式的、基于語類理論的教學方法對中國的大學英語教學具有指導意義。在教學方面,我們可以從語類的概念和結構入手,繼而介紹各種語類關系以及如何把它們運用到特定的學科中來構建知識。比如在教授閱讀時,從語類入手,然后考察貫穿語類的語篇語域展開的形式,最后考察句子中的選詞和用詞是如何實現語篇語義形式的。后續研究可就各種課堂語篇進行系統分析,比較或對比不同的教學方法,如傳統的、進步主義的或構建主義的、或基于語類理論的教學方法。這方面馬丁和羅斯(Martin & Rose 2007:18)提供給我們很好的工具,如分析互動的磋商理論、分析情感的評價理論、還有分析語言和圖像及行為關系的多模態理論等。馬丁等也認為,盡管在中國實行互動式的教學有很大的挑戰,但基于語類的教學模式仍對中國英語教學有指導意義。

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Appendix

The Hazards of Moviegoing

I am a movie fanatic. When friends want to know what picture won the Oscar in 1980 or who played the police chief inJaws, they ask me. My friends, though, have stopped asking me if I want to go out to the movies. The problems in getting to the theater, the theater itself, and the behavior of some patrons are all reasons why I often wait for a movie to show up on TV.

First of all, just getting to the theater presents difficulties. Leaving a home equipped with a TV and a video recorder isn’t an attractive idea on a humid, cold, or rainy night. Even if the weather cooperates, there is still a thirty minute drive to the theater down a congested highway, followed by the hassle of looking for a parking space. And then there are the lines. After hooking yourself to the end of a human chain, you worry about whether there will be enough tickets, whether you will get seats together, and whether many people will sneak into the line ahead of you.

Once you have made it to the box office and gotten your tickets, you are confronted with the problems of the theater itself. If you are in one of the run-down older theaters, you must adjust to the musty smell of seldom cleaned carpets. Escaped springs lurk in the faded plush or cracked leather seats, and half the seats you sit in seem loose or tilted so that you sit at a strange angle. The newer twin and quad theaters offer their own problems. Sitting in an area only one-quarter the size of a regular theater, moviegoers often have to put up with the sound of the movie next door. This is especially jarring when the other movie involves racing cars or a karate war and you are trying to enjoy a quiet love story. And whether the theater is old or new, it will have floors that seem to be coated with rubber cement. By the end of a movie, shoes almost have to be pried off the floor because they have become sealed to a deadly compound of spilled soda, hardening bubble gum, and crushed Jujubes.

Some of the patrons are even more of a problem than the theater itself. Little kids race up and down the aisles, usually in giggling packs. Teenagers try to impress their friends by talking back to the screen, whistling, and making what they consider to be hilarious noises. Adults act as if they were at home in their own living rooms and comment loudly on the ages of the stars or why movies aren’t as good anymore. And people of all ages crinkle candy wrappers, stick gum on their seats, and drop popcorn tubs or cups of crushed ice and soda on the floor. They also cough and burp, squirm endlessly in their seats, file out for repeated trips to the rest rooms or concession stand, and elbow you out of the armrest on either side of your seat.

After arriving home from the movies one night, I decided that I was not going to be a moviegoer anymore. I was tired of the problems involved in getting to the movies and dealing with the theater itself and some of the patrons. The next day I arranged to have cable TV service installed in my home. I may now see movies a bit later than other people, but I’ll be more relaxed watching box office hits in the comfort of my own living room.