馬丁對語域理論的發展和應用

楊信彰

(廈門大學,廈門,361005)

語境不同,語言變體也就不同。功能語言學重視語言的功能與語境的緊密聯系,用語域這一概念來描寫語言的功能變體。語域涵蓋了我們全部的語言活動。沒有語域,我們就無法識別人類的活動。長期以來,語域概念得到了許多學者(Hallidayetal. 1964; Halliday 1985; Halliday & Hasan 1976)的研究和應用。作為一位系統功能語言學學者,馬丁(James R. Martin)對自然科學、社會科學、人文科學的語篇開展了深入的研究,拓展了語域的研究范圍,發展了語類和評價理論,把語域概念很好地應用到語言教育上,產生了很大影響。本文擬探討馬丁關于語域概念的思想、對語域的分析、對語域能力和讀寫能力的研究以及他對語域理論發展的貢獻。

1. 馬丁關于語域概念的思想

語域不同,語篇的意義則不一樣。系統功能語言學強調聚合關系和選擇的思想,重視語言和語境的關系,把語言看作一個龐大的選擇網絡。在交際中,說話人根據語境從這一網絡作出選擇,通過系統把選擇形式化。語域概念包括語場、語旨和語式三個語境范疇,被用來研究語言和情景語境的關系(Halliday 1973)。這三個語境范疇與語言的概念意義、人際意義和語篇意義有聯系。馬丁(2009)很好地解讀了Halliday的語境思想,認為語境理論能讓我們觀察語法選擇,理解語法選擇對句子的語境意義的聯系。語場是語域范疇,詞匯項是語言范疇,語場通過詞匯項得到體現。對于語場、語旨和語式這三個概念,馬丁(1997)認為,語場關注活動系統,包括這些活動所涉及的參加者、過程和環境的描寫?；顒又g的相互聯系涉及機構對活動的關注。語旨關注通過權勢和親和關系建立起來的社會關系。而語式關注的則是符號距離,受我們從事活動和建立社會關系的各種交際渠道影響。

首先,馬丁的一個重要思想是把語域看作符號系統。在馬丁(2009)看來,語域是個符號系統,但與語言、音樂、舞蹈、圖像等符號系統不同,因為語境是一種寄生,本身沒有音系,只有使用詞語和結構才能創建意義。我們要理解語篇就需了解語篇產生的語境。一旦我們把語境看作符號系統,我們就能解釋不同語域選擇的體現方式。馬丁和Rose(2003:243)認為語域能幫助我們概括許多語類中抽象程度的變化。語域分析能使我們用另一種方式思考語境。

第二,馬丁(2009)對語場、語旨和語式有著自己的見解,認為語域范疇通過或然和指示這兩種方法得到體現,也就是說每個語域的有些語言選擇項比其他的更可能出現,而且擁有自己的一小部分語言選擇項。這些選擇項具有指示作用和觸發語的功能。在語場、語旨和語式的體現上,馬丁(2009)把語場看作是最重要的語域變量,指出我們在描寫語旨和語式之前就得先找出人們從事的各種活動。語旨除了涉及地位和正式程度之外,還與接觸有聯系,涉及說話人對他人的情感。語旨通過人際系統而體現,包括呼語、稱謂語、語氣、情態、評價手段等。語式可影響交際雙方的關系以及語言與內容的關系,也是通過或然和指引兩種方法體現。語式是語篇意義的投射,涉及語篇性,受人際意義和經驗的影響。根據語法和語篇結構,這方面的語言體現方式有開頭序列、時態、身份識別語、主位以及用于包裝信息的名詞化和嵌入小句等(Martin 1992,2009)。

第三,在語域和語類的描寫方面,馬丁的語類概念與Hasan的不同。在Hasan(1985)的語類結構潛勢中,每個語類都有自己的結構,由必要成分和任選成分組成。必要成分界定了語篇所屬的語類。語類與語場、語旨和語式的選擇有著緊密的聯系。在馬丁(1992)的語類模式中,語類選擇構成了位于語域層之上的一個系統。馬丁運用元冗余(metaredundancy)的概念,把語域和語類的關系看作是一種層次間的關系,語域體現語類(Martin & Rose 2003:254)。語域是語言模式的模式,而語類是語域模式的模式(Martin 1992)。

2. 馬丁對語域的分析

多年來,馬丁及其同事一直致力于語域的研究,通過對不同語篇的多維度分析來反思語域的特征和機制,提出獨特的見解。他把語域分析和語類分析很好地結合起來,關注語場與知識構建的聯系、語域和語類的聯系、語域與詞匯語法的聯系,尤其注意由于語場的不同而產生的語域特征和語類特征,為今后的語域研究拓寬了思路。

首先,在知識構建方面,馬丁(1993b)區分了常識性語篇和非常識性語篇兩種知識在不同的語境起不同的功能作用。馬丁(1993b,2007a)認為,非常識性的科學語篇不僅能夠解釋現實世界,而且能夠通過技術控制改變環境。在分類上,常識的分類基于個人的經驗,注意人際協商,表達個人情感,但分類比較零碎、膚淺和模糊。非常識的分類卻基于科學的分類,領域廣,而且精細準確。他(1993b)在非常識中區分出分類報告和解釋這兩種語類。分類報告構建非常識性的經驗分類,把物質編碼為名詞性詞組,即名詞化。除了分類,科學還對過程進行了非常識性的敘述?？茖W解釋會產生技術詞匯,過程被語法化為事物,關系過程被用來識別這些事物。

第二,語場這一語境變量為我們提供了研究知識結構的社會符號學視角。語場不同,知識結構和經驗呈現方式也不同。不同學科和專業有著不同的知識編碼方式。馬丁(2007b)把語場視作具有某種整體機構目標的一套活動序列以及參加者的分類。他(2007a)認為,知識通過概念意義體現,參加者根據上下義和部分整體關系來組織經驗,涉及參加者的特性和技術性。他(2007b)在對科學語篇的分析中關注語場與活動序列和分類的關系,認為科學語篇的突出特征是使用術語,把活動和分類聯系起來。因此,在對比自然科學和歷史話語中的活動序列和分類時,馬丁(2007b)發現非常識性的分類和分解基于專業性很強的認識,而日常分類則靠感官。在知識結構方面,自然學科呈等級知識結構,人文學科呈水平知識結構。歷史語場的專業性相對減弱,關注的是所發生的事件,因此事件描述需按照年代順序。歷史語篇還需作出解釋,因此小句內部的因果關系成為一個重要特征,其體現主要依賴語法隱喻的使用。Bernstein(2000)把話語分為水平話語和垂直話語,并在垂直話語中區分出等級知識結構和水平知識結構?？茖W語篇具有等級知識結構,而社會科學和人文科學語篇具有水平知識結構。根據這一思想,馬丁(2007b)認為語法隱喻是構建垂直話語的重要語言資源,知識結構的垂直性與技術性緊密相關。

馬丁(2007a)同時也意識到歷史不是技術學科,其非常識性的類別和成分都是從其他領域借用而來的。歷史的類別往往在討論中采用例示的方法。歷史語篇和科學語篇中的因果關系通過單個小句構建,但歷史語篇運用小句中的原因解釋發生的事。

第三,馬丁對各種語篇展開了廣泛的分析,包括人文學科語篇、社會學科語篇和官僚語篇。馬丁(1993b)認為,官僚語篇多少呈常識的形式,關注的是行為而不是事物,其目的在于能有效地限制行為或建立規章制度。他(1993b)認為,人文語篇和科學語篇都是通過書面語言來構建非常識性知識。從人文語篇轉向官僚語篇只是一個語氣轉換的問題。此外,社會學科語篇、人文學科語篇和科學語篇具有一些共性。人文語篇和社會科學語篇一樣抽象,科學語篇和社會學科語篇一樣充滿技術性,但社會學科語篇能夠控制教育、咨詢、行政等領域的話語資源。

馬丁還和其同事研究了科學教科書、地理教科書和歷史教科書語篇。馬丁(1993a)認為科學語篇屬技術性語篇,構建了對世界的非常識性解釋,把常識轉換為專業知識?？茖W語篇中的名詞化與定義有密切聯系。由于定義的需要,科學語篇多用識別型關系小句。此外,科學語篇還使用詳述(elaboration),詳述出現在小句、詞組和單詞級階中,多使用小句和句子間的邏輯聯系。此外,科學語篇根據時間順序運用連接結構來解釋事物,用外部關系連接小句,組織事件。

Wignell等人(1993)研究了地理教科書的語言呈現和傳授地理知識的方式,認為語言在地理語篇中主要有三種用法:一是創造技術詞匯以用來觀察經驗世界,劃分和命名地理學家感興趣的那一部分世界;二是建立專業分類來對經驗世界進行排序,使世界有序化;三是假設各種狀態之間的關系來解釋經驗世界。他們(Wignelletal. 1993)認為許多科學分類是個重新命名的過程。事物通過重新命名,獲得了與通俗排序不同的科學排序。技術性是科學語篇的基本特征。因此,他們尤其關注語言資源和技術性之間的關系。在地理學科中,構建技術詞匯有兩個步驟:一是給現象命名,二是使名稱技術化。Wignell等人(1993)還注意到,地理教科書中術語的構建主要通過命名和定義,使用投射、詳述和增強這三種語法資源。在定義術語時,最常用的語法資源是識別型關系過程。體現分類關系的語法資源主要是關系過程和名詞詞組。地理學家在分析和解釋現象時經常使用以小句形式出現的及物性資源。

Eggins等人(1993)研究了歷史教科書的語言表述和傳授歷史的方式。由于歷史的任務是安排、解釋和概括過去,主要使用的語言手段是語法隱喻,尤其是名詞化。歷史學家使用語法隱喻來概括經驗,組織信息。馬丁(1993a)認為歷史語篇不是技術性語篇,主要使用歸屬型關系過程,很少使用術語,但抽象性高,歷史語篇中的名詞化把事件體現為參加者。歷史解釋的抽象性在于使用說明來突出內部關系,多使用語法隱喻。

第四,馬丁在研究中尤其關注語法隱喻和名詞化的作用。馬丁(2007a)指出,在抽象的話語中,過程和品質由名詞體現,邏輯關系由名詞和動詞體現,其中主要使用的是名詞化。語法隱喻在書面語中成為構建話語的主要資源,能夠把意義重新識解為事物,處理小句內的因果關系,使人文學科、社會學科和自然學科中的非常識性分類、組成和解釋成為可能。此外,馬丁(1993a)認為,語法隱喻與技術性和抽象性有著密切的聯系,語法隱喻和語類的圖式結構會影響概念結構、主述位結構和信息結構的配置。Eggins等人(1993)發現語法隱喻在歷史語篇的幾個功能:一是用來移除作為動作者的人,二是用來把動作轉換為事物,把時間順序轉換為時間上的點,三是用來概括時間和行為。他們同時指出了歷史的不同語篇結構。歷史學家先觀察故事,然后收集和儲存事實,最后進行解釋,而歷史教科書的結構是先解釋,然后提供事實,最后是實例。Eggins等人(1993)也注意到了歷史教科書中語類與名詞化的關系,敘述語類的名詞化少,邏輯連接涉及時間和原因。報告語類的名詞化現象比敘述語類的多,談論的是一類人,逐漸轉入歷史時期。議論語類的名詞化程度很高,許多動作、品質和邏輯關系類詞語均名詞化。章節介紹類似于報告語類,但參加者名稱都是類別和名詞化,涉及的是一般問題,邏輯結果都是外部原因和目的。

馬丁還注意教科書的語域和語類特點。他(1993a)指出,科學報告使用定義、分類和舉例來構建技術分類,而歷史報告使用分類和描寫來概括參加者的分類及其關系。在語域方面,科學語篇關注的是語場,而歷史語篇話語關注的是語式。從語類看,初中的科學教科書是個大報告,包含著解釋和實驗語類。歷史教科書是概括性的長篇敘述,包含著報告和說明語類。

3. 馬丁對語域能力和讀寫能力的研究

馬丁把系統功能語言學理論與教育很好地結合起來。他的許多研究與語域能力和讀寫能力的培養有著密切的聯系,研究學習者語域能力的發展,關注中小學生讀寫能力的培養,重視語域對閱讀和寫作的重要意義。他(1983)調查了學生的語境依賴性和連詞的使用在不同年齡組和任務上的語域差別,發現年齡小的兒童使用語境依賴性強的語篇,使用添加關系多,使用時間、順序和比較關系少。馬丁的研究說明,兒童的年齡以及適應語境的或然率的能力都會影響他們的語域發展,社會階層和性別會影響兒童編碼取向的發展。因此,馬丁(1983)認為描寫語域發展必須重視語篇、語域和語碼的特征。

馬丁在對自然科學、社會科學和人文科學各類語篇的分析中,研究了讀寫能力發展過程中的知識結構問題。他(1990)強調科學教材對語域能力發展的重要性,認為學生要提高科學語篇的寫作能力就需要了解科學構建的知識類型以及科學家在語篇中包裝知識的方式。馬丁(2007a)還認為中學階段的閱讀和寫作是很好的學習工具?；谶@樣的思路,馬丁(1990,1993a)把包括教科書在內的教育語篇看作科學話語的典范。馬丁(1990)指出科學語篇的讀寫能力應該從語場和語類這兩個方面來考慮,認為科學教材的一個重要作用是介紹事物的分類,把常識轉換為科學。他(1993b)也強調人文學科話語在人才培養中的作用,如培養學生的話語技術等。

在讀寫能力的研究方面,馬丁(1993b)認為中學階段對非常識性話語的習得需要涉及非常識語篇的功能和地位問題。此外,他(1990)認為要研究兒童不同語域寫作的不同階段,就有必要了解語域選擇和元功能成分的關系,了解和解釋兒童寫出不同語類文章的圖式結構?？茖W話語依賴于書面語來構建非常識性話語,因此僅僅掌握口語是不夠的,馬丁(1993b)認為,學生在中學階段如不懂語法隱喻化的語篇就會被排除在社會之外,并且指出科學和歷史教育語篇是為中學生構建的。學生要適應將來的大學教育,需要學會解構技術話語和反技術話語,解構抽象話語和反理性話語。

馬丁與Wignell和Eggins等(Wignelletal. 1993)在研究地理教科書時也指出,學習地理就需要學習技術詞匯以及這些詞匯在地理學科系統中的值,因為地理與其它自然科學不同,分類通過詞匯語法而不是通過圖表等顯性方式來表示。因此,學生不僅需要找出經驗世界中的順序和意義,還要發現地理語篇中隱含的順序和意義。在技術詞匯和專業詞匯的學習上,馬丁(2007a)認為二者有別:技術詞匯通過定義而學會,專業詞匯通過觀察而學會。

4. 馬丁對語域理論的擴展

馬丁不僅對語域做了深入的研究,而且還拓展了語域理論,發展了語類理論和評價理論。他用層次化的思想把語境層次化,細化了文化語境和情景語境的研究。Gregory(1967)把語旨分為個人語旨和功能語旨。個人語旨涉及地位和正式程度,功能語旨涉及目的。馬丁(2009)意識到應該突出目的的重要性,因而提出語類概念,認為語類是更高層次的符號系統,不僅包括語言活動本身,還包括社會行為和行動。在馬丁(1991,1992,2009)的定義里,語類是通過語域體現、以目標為導向的呈階段化的社會過程。

馬丁(1992:495-496)對語境的解釋包括兩個交際層,即語類和語域,把語域看作語類的表達形式,把語言看作語域的表達形式。語域受語場、語旨和語式的影響,其表達形式反映元功能多樣性。語類把語場、語旨和語式產生的意義融合為相關的社會過程。語境包括情景語境和文化語境,對解釋語篇的意義有密切的聯系。在馬丁(2009)看來,語類相當于文化語境,語域相當于情景語境。語類會影響語域,但語類沒有自己的音系,通過影響語域來創建意義。這種意義創建呈階段性,具有明顯的以目標為導向的階段結構。語類通過或然率和指示手段體現。例如故事的常用指示手段是開頭和結尾,故事的或然率體現手段出現在引導、復雜化、結局和結尾階段。

馬丁(1992)把語境看作一個符號系統和社會過程系統,認為語境可反映元功能的多樣性,經驗意義映射到語境產生語場,人際意義映射到語境產生語旨,語篇意義映射到語境產生語式。Halliday(1973,1985)的語域概念把語言看作語境的表達層,馬丁(1991:502)卻在這個概念中包括了語境的內容層。語域是由語境變量構成的符號系統,是根據元功能組織的內涵符號,介于語言和語類之間,涉及系統和過程這兩個概念。他(1997:6-7)把語域視作社會語境和語言資源的元功能組織接口,而語類屬于更高層次,在元功能之上,解釋社會過程的關系。但是,語類、語域和語言受種族、階層、性別和年齡的影響,因此馬丁和Matthiessen(1991)在語類、語域和語言層上增加了第四層,即思想意識,把語類、語域和語言作為思想意識的表達形式。語類與語域是語境的兩種互補的視角。思想意識層關注話語資源的分配以及社會成員識解社會場合的方法。

科學的建立和傳播離不開語言,科學的語言用特殊的方式解釋世界。在體現方式上,馬丁(2009)認為語域和語類的大多數體現方式都是通過或然率手段,因此說話人能夠選擇體現方式。語類的選擇模式分布在整個語篇,這些選擇聚合在一起完成語類的任務。馬丁對科學語篇中的語類特征進行過深入的探討和分析。他(1990)認為語類分析對于自然科學領域的閱讀和寫作有著重要意義。例如,科學教科書主要使用報告、解釋、實驗、傳記和說明等語類介紹科學事實和研究方法。在科學教科書中,報告的主要功能是通過分類或解構來組織信息。解釋多用動作動詞,而且以邏輯順序排列。實驗語類使用許多程序性語篇,多用祈使句,其語類結構是目標、方法、結果以及結論。

馬丁及其同事根據語旨和人際意義發展了評價理論,對語言評價意義及其體現方式進行了深入的研究,將語言的評價系統分為態度(attitude)、介入(engagement)和級差(graduation)三個子系統(Martin 1997,2000;Martin & White 2005),并對體現態度的詞匯項細分為情感、判斷和鑒賞。在態度子系統里,語言使用者利用詞匯資源對行為、語篇以及各種現象表達情感,進行判斷,根據美學標準和社會價值觀進行鑒賞。介入是說話人/作者參與話語的方式。說話人/作者運用介入手段與聽者/讀者協商彼此的社會地位,涉及說話人/作者對所寫或所講內容的責任和義務。介入由自言或借言來實現。自言通過單個人的聲音實現評價。借言通過多種聲音的投射來實現評價。級差系統貫穿于態度及介入系統,說話人/作者使用模糊語、程度修飾語等手段表示意義的強弱。

5. 結語

從以上的討論我們看到了馬丁關于語域概念的思想、對語域的分析、對語域能力和讀寫能力的研究以及他對語域理論發展的貢獻。他對科學、技術、歷史、地理等領域的語篇展開了深入的研究,拓展了語域的研究范圍,發展了語類和評價理論,把語域概念很好地應用到語言教育上。從社會符號學的角度看,馬丁把語域看作符號系統,把語境看作一個符號系統和社會過程系統,把語場看作是最重要的語域變量,把語域和語類的關系看作是一種層次間的關系,語域體現語類。他對各類語篇的分析和研究讓我們看到了科學知識和常識之間的不同,看到了不同學科的語篇之間的不同,看到了語法隱喻在科學語篇的積極作用。

馬丁重視從系統功能語言學的角度研究讀寫能力和語域發展能力,提出描寫語域發展必須重視語篇、語域和語碼的特征。也正是在讀寫能力和語域發展能力的研究基礎上,馬丁發展了語類理論和評價理論。他的這些研究對于我們今后的語域研究和外語教學都有很好的指導作用。

Bernstein, B. 2000.Pedagogy,SymbolicControlandIdentity:Theory,Research,Critique[M]. London: Taylor & Francis.

Eggins, S., J. R. Martin & P. Wignell. 1993. The discourse of history: distancing the recoverable past [A]. In M. Ghadessy (ed.).RegisterAnalysis:TheoryandPractice[C]. London: Pinter.

Gregory, M. 1967. Aspects of varieties differentiation [J].JournalofLinguistics(3), 177-198.

Halliday, M.A.K. 1973.ExplorationsintheFunctionsofLanguage[M]. London: Edward Arnold.

Halliday, M.A.K., A. McIntosh & P. Strevens. 1964.TheLinguisticSciencesandLanguageTeaching[M]. London: Longmans, Green & Co. Ltd.

Halliday, M.A.K. and R. Hasan. 1976.CohesioninEnglish[M]. London: Longman.

Halliday, M.A.K. 1985. Register variation [A]. In M.A.K. Halliday & R. Hasan (eds.).Language,ContextandText:AspectsofLanguageinaSocial-semioticPerspective[C]. Victoria: Deakin University Press.

Hasan, R. 1985. The structure of a text [A]. In M.A.K. Halliday & R. Hasan (eds.).Language,ContextandText:Aspectsoflanguageinasocial-semioticperspective[C]. Victoria: Deakin University Press.

Martin, J.R. 1983. The development of register [A]. In R.O. Freedle & J. Fine (eds.).DevelopmentalIssuesinDiscourse[C]. Norwood, N J: Ablex.

Martin, J.R. 1985.FactualWriting:ExploringandChallengingSocialReality[M]. Victoria: Deakin University Press.

Martin, J.R. 1990. Literacy in science: learning to handle text as technology [A]. In F. Christie (ed.).LiteracyforaChangingWorld[C]. Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Martin, J.R. 1992.EnglishText:SystemandStructure[M]. Amsterdam: Benjamins.

Martin, J.R. 1993a. Life as a Noun: Arresting the Universe in Science and Humanities [A]. In M.A.K. Halliday & J.R. Martin (eds.).WritingScience:LiteracyandDiscursivePower[C]. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Martin, J.R. 1993b. Technology, bureaucracy and schooling: discursive resources and control [J].CulturalDynamics6(1). 85-130.

Martin, J.R. 1997. Analysing genre: functional parameters [A]. in F. Christie & J. R. Martin (eds.).GenreandInstitution:SocialProcessesintheWorkplaceandSchool[C]. London and Washington: Cassell.

Martin, J. R. 2000. Beyond exchange: appraisal systems in English [A]. In S. Huston and G. Thompson (eds.).EvaluationinText:AuthorialStanceandtheConstructionofDiscourse[C]. Oxford: Oxford University Press. 142-175.

Martin, J. R. 2007a. Construing knowledge: a functional linguistic perspective [A]. In F Christie & J R Martin (eds.).Language,Knowledge&Pedagogy:FunctionalLinguisticandSociologicalPerspectives[C]. London: Continuum.

Martin, J.R. 2009. Language, Register and Genre [A]. In C. Coffin, T. Lillis & K.A. O’Halloran (eds.).AppliedLinguisticsMethods:AReader[C]. London: Routledge.

Martin, J. R. and C.M.I.M. Matthiessen. 1991. Systemic Typology and “Typology” [A]. In F. Christie (ed.).SocialProcessesinEducation:ProceedingsoftheFirstAustralianSystemicNetworkConference,DeakinUniversity,January1990 [C]. Darwin: Centre for Studies of Language in Education, Northern Territory University.

Martin, J.R. and D. Rose. 2003.WorkingwithDiscourse[M]. London & New York: Continuum.

Martin, J. R. & P. R. R. White. 2005.TheLanguageofEvaluation:AppraisalinEnglish[M]. Hampshire & New York: Palgrave Macmillan.

Wignell, P., J. R. Martin & S. Eggins. 1990. The discourse of geography: ordering and explaining the experiential world [J].LinguisticsandEducation1(4).

楊信彰.2010待出版.導讀.王振華主編.馬丁文集(4):語域研究[C].上海:上海交通大學出版社.