我國開放性試題的研究進程及其反思

周培柔

（韓山師范學院教育研究所，廣東潮州521041）

我國開放性試題的研究進程及其反思

周培柔

（韓山師范學院教育研究所，廣東潮州521041）

在我國，真正基于現代教育評價理論對開放性試題進行研究始于20世紀80年代初，并隨著新一輪課程改革的實施而蓬勃發展。對開放性試題的研究應該從試題的命制、使用、評分及對評分結果的解釋這四個方面進行，但目前的研究視域過于狹窄，只注重討論試題如何命制、如何評分，而試題的使用及評分結果的解釋則被忽略。因此，后兩者應該成為今后研究開放性試題的重要方向。

開放性試題；研究；進程；反思

20世紀早期誕生了“科學測驗運動”，其最大的成就就是標準化測驗（standardized test）。標準化測驗在相當大的程度上降低了評分者的主觀性對評分結果的影響，極大地提升了測驗的精確性，因而標準化測驗流行和興盛于20世紀中后期。然而，標準化測驗中的封閉化與“去背景化”等偏執做法卻也受到人們的質疑。于是，當以傳統封閉式題目為主要測試工具的標準化紙筆測驗走過了漫長的發展階段后，作為其反撥與補充形式的開放性試題就日益受到人們的重視。

一、開放性試題的含義

什么樣的題目才可以稱為“開放性試題”呢？《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和《普通高中思想政治課程標準（實驗）》對開放性試題的形式作了界定，認為新課改中所倡導的開放性試題是紙筆考試眾多題型中的一種。

而學術界則大多是從開放性試題的本質入手對其進行概念界定。

其中，有些學者從理論的高度對開放性試題的本質和特點進行分析、總結，并歸納出“開放性試題”的具體定義。如高凌飚教授和吳維寧博士認為：“開放性試題是與封閉性試題相對的、沒有固定答案或惟一結論的一種試題形式?！盵1]而黃牧航教授則在將開放性考試理解為“采用除閉卷考試外的多種方式來考核學生”的基礎上，將開放性試題定義為“在閉卷考試中設計開放性的題目并且運用開放性的評分方法來評分”。[2]

雖然黃牧航教授認為的開放性試題只在閉卷考試中使用，這點與高凌飚教授和吳維寧博士不同，但他們三人都認為，開放性試題通常沒有因果關系唯一的條件、方法與答案，并且認為，開放性試題有多種多樣的呈現形式，如“條件開放性試題、過程開放性試題、結論開放性試題以及上述幾種形式的綜合性試題”[3]36。

也有其他的學者從對某一個具體學科的開放性試題的理解中提煉出對開放性試題的定義。如由化學開放性試題歸納出“它是一種沒有固定答案或唯一結論的問題形式，相對于封閉性問題具有不確定性、發散性、探究性和創造性”[4]?！伴_放性試題以其條件的不完備性、結論的不確定性、過程的探究性、知識的綜合性和思維的不約束性等特點來考查考生從多角度多層次運用多種模式去解決問題”[5]8。從對政治的開放性試題的分析中總結出開放性試題是指“試題允許、倡導并鼓勵答案多元而不惟一的一種試題形式”[6]，并認為就政治學科而言，開放性試題具有三個特征：試題開放不封閉，答案多元不惟一，評分采意不采點。

需要指出的是，在表現性考評中所使用的試題大部分也都是開放性的，如進行“時事評論”、“角色扮演”等，但本研究只針對紙筆考試，不涉及表現性考試。

綜合以上觀點，筆者認為，開放性試題是紙筆考試中主觀題的一種特殊形式，既可用于開卷考試之中，又可用于閉卷考試之中。它是與封閉性試題相對的概念，具有兩個突出的特點：第一，開放性試題的答案（結論）具有開放性；第二，開放性試題的條件、方法與結論三者之間不存在唯一的因果關系。由此，開放性試題是指在紙筆考試中，試題答案（結論）具有開放性，并且條件、方法與結論三者之間不存在唯一的因果關系的主觀題。

二、我國開放性試題研究的發展歷程

在我國，開放性試題古已有之，但真正基于現代教育評價理論對開放性試題進行研究則始于20世紀80年代初，并隨著新一輪課程改革的實施而發生了蓬勃發展。

（一）開放性試題研究的萌芽期

1980年第4期《外國教育》刊登的澤田利夫《從“未完結問題”提出的算術、數學課的教學的方案》一文，首次在我國介紹了日本數學開放性試題的研究工作，引起了我國數學教育界的關注。自此，開放性試題的研究以數學科為突破口艱難地前進著。

這一時期，我國對開放性試題的研究主要集中在兩大方面。首先，是在介紹國外研究成果的基礎上嘗試在各種類型的考試中運用開放性試題。例如，1984年，浙江教育學院戴再平首先運用開放性試題進行測試，研究知識技能與創造思維的關系。1990年，胡瑞林也對安徽黃山市的一所中學的學生進行數學開放性試題的測試。同年，高考上海歷史卷中，把全國試卷中限制性的史料分析題演變成開放性的分析論述題，同時將采要點評分改為分類多重等級評分。我們可以把這一嘗試理解為學者們將開放性試題的研究從數學學科推向歷史學科的努力。1993、1994年江蘇省各市中考數學試題中，涌現了一大批開放性試題。還有少數的研究是將開放性試題與課堂教學聯系起來。例如，1993年，戴再平等在浙江省杭州市、湖州市和德清縣的初級中學進行了數學開放性試題課堂教學的試驗。1996年，“開放性試題數學教學的新模式”立項為全國教育科學“九五”規劃重點課題。

這兩個方面的研究都可以理解為是在探討如何使用開放性試題，但顯然只是在進行實證研究，并沒有進行理論上的討論，而這些所謂的實證研究也都沒有理論基礎作支撐。因此，這一時期的研究成果也相當薄弱，并沒有在學術界產生重大影響。

（二）開放性試題研究的蓬勃發展期

隨著素質教育在基礎教育領域全面推進，人們逐漸意識到，考試不僅要考查學生對知識的理解和把握，更要檢查學生對學習過程和方法的掌握以及學習能力的水平，開放性試題恰好滿足了這一需求。因此，2000年，教育部制定了《關于2000年初中畢業、升學考試改革的指導意見》，其中明確提出在政治、數學等學科的考試中應設計一定的開放性試題。新課程改革后，開放性試題更是常見于各類考試之中。從此，開放性試題的研究進入“春天”，這從學者們發表文章的數量可以得到佐證。2000年至今，期刊網上關于開放性試題的文章就有1958篇之多。

這一時期，學者們主要從開放性試題的命制、評分這兩個方面進行研究。盡管這一時期的研究以應用型研究為主，仍然沒有在理論上進行深入的探討，但研究成果卻比萌芽期豐富得多。在眾多研究成果中，值得關注的是，有一批學者正致力于將國外優秀的評價理論應用于我國的開放性試題的研究中，將其“中國化”，以克服我國開放性試題研究沒有堅實的理論基礎這一“頑疾”。其中，成果最豐富、影響最大的當屬SOLO分類理論①“SOLO”是縮寫詞，對應的英文全稱是“structure of the observed learning outcome”，意為“可觀察的學習結果的結構”，是指一種學習結果的分類理論，由著名教育心理學教授比格斯（John B.Biggs）及其同事科利斯（Kevin F.Collis）首創。。學者們正嘗試著運用SOLO分類理論命制開放性試題以及建構各學科開放性試題的評分方案，并取得了初步成果。2004年，高凌飚、吳維寧發表了論文《開放性試題如何評分？——介紹兩種質性評分方法》，討論了開放性試題的評分并介紹了以SOLO分類法為代表的“等級描述型評定方法”和以PTA量表為代表的“要素分析型評定方法”，由此開創了國內將SO?LO分類理論運用于開放性試題中之先河。2007年，孫海濱嘗試將SOLO分類理論應用于物理開放性試題的評價中；同年，李靜、李改枝也運用SOLO分類理論評價化學開放性實驗試題；2008年，黃牧航在《高考歷史開放性試題評分技術的新進展》一文中將SOLO分類理論運用于歷史開放性試題的命制中；而2010年，周培柔也建構了高中政治開放性試題的SOLO評分方案；劉喆、高凌飚則于2011年建構了基于SOLO分類法的數學開放性試題等級評價系統；……

這一時期的研究不僅引起學術界的關注，其研究成果也正在被運用到教育教學實踐之中。例如，2006年廣東省高考中，歷史科就率先使用了SOLO試題；2010年高考歷史卷就出現了“按學生答題的層次評分”[7]的試題。

遺憾的是，開放性試題研究這一蓬勃發展期的到來是因為在大規模、高風險的考試中采用了開放性試題的緣故，所以，這一時期的研究從一開始就帶有過強的功利性。對開放性試題的研究大多是圍繞著大規模、高風險的考試而進行——或者是研究如何命制開放性試題以使其適應這種大規模、高風險的考試，或者是分析具有代表性的開放性試題并研究其解答之法，或者是從研究試題出發延伸至課堂教學改革等等。研究目的的單一性無疑使開放性試題的研究受到極大的限制。

三、我國開放性試題研究的主要內容

一般來說，對于考試命題的問題，有以下幾個重要的方面值得研究：如何命制試題；試題如何使用；試題如何評分；評分的結果如何解釋。我國對于開放性試題的研究也不例外。

（一）如何命制開放性試題

關于如何命制開放性試題，我國研究者提出了以下幾種觀點：

1．試題表述方式不變。這種觀點認為，開放性試題在題型和題目表述上與傳統的試題相比并沒有太大的差異，“根本的區別在于評分標準的制定”[8]。因此，我們不需要改變題目的提問方法，“而是改變答案的評分方法”[5]11即可。這種觀點只在原題具有較好開放性的情況下才適用，否則，就得對原題進行一定的加工，或是命制新的題目。

2．陳題新用。這種觀點認為，可以將傳統試題加工、改編成開放性試題。加工改編的方法有二大類：第一類是對條件進行加工，即減少條件或是增加干擾信息；第二類是改換提問的方式，即在提問中隱去結果或是在既定條件下探討多種結論。這種做法操作方便，而且也有較好的效果，因而“在開放性試題的設計中這種方法占有較大的比例”[9]。

3．重新編制新的試題。對于如何編制試題，大概有以下幾種思路。第一，將實際問題轉化為學科問題。這種觀點認為，可以從現實生活事實和學生身邊的真實事件中尋找開放性試題的素材，使學生能夠運用所學的知識解決問題，但解決的方法又是多種多樣的。這種命制方法能較好地體現新課程的理念，但在命制上難度也較大，而且對命題者的要求也較高。第二，設置黑箱式的開放性試題，即試題只提供條件與結論，要求學生探究中間過程。這種問題在數、理、化等科目中較為常見。第三，利用假設情形設置開放性試題，如“假如失去重力，將會出現什么現象？寫出一種生活中可能發生的現象”。這是命制開放性試題的一種新的嘗試，目前從數量上看“各地命制的這一類試題還不多，形式也還較為單一”[10]。第四，命制SOLO試題。這里的SOLO試題，是指參照SOLO分類理論的基本思想，用SOLO分類理論提供的結構，“按由低到高的層次來設置問題，使得每個問題符合一定的結構水平”[11]。上世紀90年代，比格斯教授和他的研究團隊在香港組織了一大批中小學教師參與到他們的課題研究中，并編寫了大量的各個學科的SOLO試題，在香港的日常教學與大型統考中都發揮了重要作用。目前，我國內地有一批學者正在致力于這一方面的研究，涉及的學科包括歷史、化學、數學、物理、語文等。

4．自編試題。用自編試題的形式設置開放性試題，就是要求學生依據學過的基本原理編制試題，然后自己解答。這種方法“對于學生基礎知識與想象力都有良好的考查效果”[3]36。人們正嘗試著將這種試題應用到大型考試中①。

（二）如何使用開放性試題

開放性試題如何使用是考試命題需要考慮的一個重要內容，因此，眾多學者在研究開放性試題時總不可避免地涉及這一問題。但遺憾的是，1980年至今，國內沒有一位學者在理論上對這一問題作過專門的研究。從已有的文獻看，學者們都認為開放性試題能考查較高層次的能力，如：可以考查學生的深層理解和應用水平，可以考查學生發現和解決問題的能力。因此，他們認為如果要考查深層次的能力，就應該以開放性試題為主。也有學者提醒，在使用開放性試題時，要做到“題量較少，但要有一定的深度”[12]。

（三）開放性試題的評分

我國關于開放性試題如何評分的研究還比較少，近30年，這一方面的研究僅僅只是引進了國外的理論，并在此基礎上嘗試著應用性的研究。目前，對開放性試題的評分更傾向于質性評價的方法，具體的方法主要有多重計分評價法、“三論要素”評價法、要素分析型評價法和等級描述型評價法等。

（四）開放性試題的解釋

目前，無論采用何種評價方法，開放性試題的評價結果的呈現形式無非表現為三類：一是以描述性語言出現，二是以等級形式出現，三是將學生所得的等級賦予相應的分數。但是，無論是等級還是分數，評價結果的意義都要通過評分方案中各等級（或分數段）的描述性文字得到解釋。

四、我國開放性試題研究存在的問題及反思

由以上的分析我們不難發現，目前開放性試題的研究方向主要是在討論試題如何命制、如何評分，試題的使用成了“副產品”，評分結果的解釋被忽略。這樣的研究視域顯然過于狹窄。

“如何使用開放性試題”涉及的內容包括什么情況下應該使用什么類型的開放性試題，選擇開放性試題時應遵循的原則、標準、方法，如何評判開放性試題的使用是否適當等。這些都是值得我們深入研究的內容。

此外，開放性試題的評價結果的呈現方式及對結果的解釋也應引起研究者們的重視。開放性試題除了考查學生的基礎知識外，更多的是關注學生運用知識分析問題和解決問題的能力，這對學生的學習和發展是有利的。但是，如果開放性試題的結果只以一個數字或等級的形式呈現，是否能充分體現出開放性試題自身的優勢呢？如果不以分數的形式出現，當它與封閉式試題同時出現在一次考試中時，又該如何整合兩類試題的評分結果之間的差異？……這些都是我們研究開放性試題時需要考慮的問題，也是研究開放性試題時的一個重要方向。

只有對開放性試題的命制、使用、評分和解釋都進行充分研究，才能最大限度發揮開放性試題的優勢，讓其為教育教學評價實踐服務。

[1]高凌飚，吳維寧．開放性試題如何評分？——介紹兩種質性評分方法[J]．基礎教育課程，2004（8）：1．

[2]黃牧航．高考歷史開放性試題評分技術的新進展[J]．歷史教學，2008（7）：49．

[3]高凌飚，吳維寧，黃牧航．開放性試題的編制與評分[J]．人民教育，2006（1）．

[4]宋潔，趙雷洪．化學開放性問題的SOLO分類評價思維[J]．課程·教材·教法，2006（10）：64．

[5]張靜，李改枝．SOLO分類理論在化學開放性實驗試題中的應用[J]．化學教學，2007（7）．

[6]滕永義．關于政治“開放題”的探索[J]．中學政治教學參考，2000（10）：6．

[7]郎文濤，一道歷史開放性試題評分的調研分析[J]．基礎教育課程，2011（6）：69．

[8]黃牧航．SOLO分類評價理論與高中歷史試題的命制[J]．歷史教學，2004（12）：62．

[9]李智．初中數學開放性試題評價模式研究[D]．長春：東北師范大學，2007：13．

[10]吳維寧．初中物理開放性試題命制方法初探[J]．物理教師，2004（3）：24．

[11]張小明．SOLO理論在數學學習評價中的應用[J]．中學數學雜志（高中），2005（4）：2．

[12]高凌飚．普通高中新課程模塊學業評價[M]．北京：高等教育出版社，2005：87．

Abstract：In China,the study of“open questions”based on modern education theory began in the ear?ly 1980s.With the help of the new curriculum reform,the study of“open questions”developed energetical?ly.The study on“open questions”should include how to set the questions,how to make use of them,how to give a mark and how to explain the exam results.However,with the tunnel vision,the study only focuses on how to set the“open questions”and how to give a mark while neglecting how to make use of the question and how to explain the exam results.So,we must attach more importance to these two study directions from now on.

Key words：open questions；study；process；reflection

責任編輯 韓 江

The Process and Reflections of the Study on“Open Questions”in China

ZHOU Pei-rou
（Education Research Institute，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China）

G424.74

A

1007-6883（2012）04-0099-05

2012-01-10

周培柔（1983-），女，廣東潮州人，韓山師范學院教育研究所研究實習員，教育學碩士。