高校女教師職業發展的代價與補償

徐麗萍

（惠州學院科研處，廣東惠州 516007）

自20世紀末開始，關于高校女教師的研究引起了國內學者的極大關注，高校女教師的發展現狀、障礙與趨勢等成為了研究的焦點。然而，研究者們一方面指出，我國高校仍然是一個男性中心主義組織，女教師職業發展環境需要改善;另一方面在為女教師職業發展指明道路時又以男性的標準去要求女教師的發展。這種對男女平等的誤解是以女性聲音的失落為代價的，仍然是一種男性中心主義的研究視角。試圖以一種男性中心主義的研究視角去突破高校男性中心主義的組織屬性，無異于癡人說夢。本文旨在從代價—補償的視角，立足于女性自身的特性去解析高校女教師的職業發展問題，試圖為高校女教師的職業發展構建一個公平的理論基石。

一、高校女教師職業發展的代價

社會中的每一個人都承擔著多種的社會職能。在學校這一社會組織中，高校女教師要承擔教學與科研的任務，在家庭這一社會組織中女教師要承擔撫育子女、經營家庭、贍養老人等義務。然而，任何個體的時間和精力都是有限的，當其在承擔某一職能的過程中投入過多的時間和精力時，必然難以在另一職能的承擔中投入足夠的時間和精力。這也就是通常人們在分析女教師的職業發展過程中提出的“工作家庭沖突”的概念。其實，不僅僅是工作與家庭之間存在著沖突，其他的社會職能或社會角色之間也會存在著沖突。每一種社會職能和社會角色的完滿實現都是社會個體所欲求的，但往往并不能同時實現。當所謂魚與熊掌不可兼得的時候，必然要舍棄一些，這些舍棄的就是為了實現其中某一種社會職能而必然要付出的代價。如果硬性地想要去獲得所有社會職能和社會角色上的成功，可能會付出更大更多的代價。美國女作家西爾維婭·普拉斯曾用文學語言形象而生動地描述了人（主要是女性）的這一境況:“無數個豐滿的果子，一個是丈夫、孩子和家庭;一個是名詩人;一個是名教授;一個是名編輯;還有無數其他……我坐在樹上餓得要命，但下不了決心吃哪一個，吃了一個就等于放棄其他。我看著看著，結果樹上的果子干枯了，紛紛落到地上?！保?］人類社會生活中的任何選擇，不管出于什么樣的選擇背景，都是需要付出代價的，問題只在于這些代價是否是我們能夠承擔的。高校女教師對職業發展的追求同樣是一種社會生活的選擇，同樣要付出代價，而首先就要澄清這些代價是什么。

高校女教師職業發展的第一個代價是社會與家庭層面的代價，作為母親的女老師在家庭中的地位與職能是不可替代的。首先，母親在生育、哺乳等方面的天然條件，決定了母親比父親在嬰兒生長發育過程中要付出更多的時間和精力，承擔著更多的責任。母親是嬰兒最初接觸外界事物的媒體和中介，嬰兒通過母親提供的感覺、知覺刺激，提高感知覺能力認識外界事物;嬰兒在與母親的語音交流中促進了語言的發展;在親子互動中，母親的行為和示范作用對嬰兒社會交往能力和風格打下最初的烙印，為嬰兒社交技能的發展和完善提供最初的經驗;母嬰關系是嬰兒社交技能形成的基礎。母親不僅在物質上滿足嬰兒溫飽的需要，而且母嬰之間的互動質量對嬰兒的身體健康、智能開發和社會發展起著至關重要的作用。其次，干凈整潔、整齊有序、溫馨舒適的家是每個疲憊緊張的心靈得以舒緩滋養的港灣，而在“家”的營造上女性也有著男性難以比擬的優勢。每每提及此項，很多人（包括眾多的現代女性）都會認為既然現代社會講求男女平等，那么女人就應該去做一些更有價值的事情。事實上，這樣的觀點本身已經是對社會不同分工的歧視，社會分工不同導致了不同的社會工作，工作之間本沒有高低貴賤之分，但是人們卻習慣性地帶著社會分工的歧視觀念去要求男女工作上的平等。社會分工要求的是適性原則，哪個或哪些群體更適應于去做什么工作或能夠更有效率地去做某項工作，那么這個個體或群體就自然地分配到此項工作中。一般而言，絕大多數家庭事務交由女性承擔是更有效率的;這也是由女性細膩的社會情感與動作技能所決定的。最后，在照顧家人（主要是贍養老人）方面女性也優于男性。這可以說是母性的社會歷史經驗與作為母親的個體經驗天然使其具備這種優勢。極端地說，男性與女性之間聲音的差異，也使得女性更具有親和力。

撫育子女、營造家庭、贍養老人這三項職能表面上只限于家庭范圍，實則具有重大而深遠的社會價值。孩子是社會的未來，家是社會最基本的組織單元，老人是每個社會個體未來的鏡像;沒有教養良好的孩子，就沒有了社會的未來;沒有了和睦溫馨的家庭，也就不會有穩定和諧的社會;老無所依的社會，讓每一個人都感覺不到自己的歸宿。這三項職能的實現同樣是需要大量時間與精力的投入的。如果我們的高校女教師每個人都將自己的大部分精力和時間投入到自己的職業發展上時，也許上述三項職能的非充分實現（甚至是未實現）就會是必然的代價。有人說，難道兩者不可兼得嗎?也許有人可以做到，但恐怕不是大多數人都可以做到的。畢竟幾乎每所高校都為教師設置了每年的最低教學與科研任務標準，而且這些任務標準呈逐年上升的趨勢，更重要的是這個任務標準雖然是要求老師完成的最低標準，卻不是以教師群體中的能力最低水平而設置的。就筆者所接觸的不同高校教師群體論及此事時，幾乎有70%的人會為完成這些教學科研任務而緊張、犯愁?？梢娨p松地實現職業發展，然后留有充分的時間和精力去撫育子女、照顧家庭、贍養老人對大多數人而言是不現實的?；蛘哂腥藭岢?，這三項職能應該男女共同分擔。確實，無論是在撫育子女、營造家庭環境和贍養老人上男性也有其不可推卸的責任和不可替代的作用。然而，正如前文所述，女性在這三項職能的實現上具有比較優勢，因而具有更為重要的價值。俗話說:“寧死當官的爹，莫死討飯的媽”，充分地展現了民間智慧對母親重要性的認識;另外，在贍養權的爭奪上，法理上更偏向于母親，則充分展現了社會科學對母親價值的承認?，F在的問題是，讓女教師去追求或過度地職業發展而放棄上述三項職能的實現是否是我們能夠承擔得起的代價。

高校女教師職業發展的第二個代價是個體身心層面的代價。2011年上海復旦大學青年女教師于娟因患癌癥逝世，從確診到死亡不過一年半的時間。她的一篇名為《為什么是我得癌癥》的日志引起了社會的極大共鳴。日志中寫到:“我曾經試圖做個優秀的女學者。雖然我極不擅長科研，但是既然走了科研的路子就要有個樣子。我曾經的野心是兩三年搞個副教授來做做，于是開始玩命想發文章搞課題，雖然我非常地迷茫實現了做副教授的目標下面該干什么，……為了一個不知道是不是自己人生目標的事情撲了命上去拼，不能不說是一個傻子干得傻事?！庇诰甑慕洑v正展示了高校女教師過度追求所謂的職業發展而付出的身體健康上的代價;被網友稱為博導媽媽的石秋杰老師也是英年早逝，留下無限惋惜與唏噓。人們在贊美她們、懷念她們的時候是否認真地反省她們何致如此?是什么讓她們英年早逝?通過對她們工作經歷的考察，多少能夠推測出高校女教師對職業發展的過度追求所導致的身體傷害。

在心理水平上，既有的研究指出，有65.5%、62.0%、51.7%的高校女教師存在一定程度的情感耗竭、人格解體、個人成就降低現象［2］。就廣東省而言，陳植喬的調查研究指出，35～45歲的女教師的心理健康問題較為嚴重［3］。這些調查數據在一定程度上揭示了高校女教師在謀求職業發展過程中所付出的心理代價。其實即便不用這些調查數據，只需設置一個情景問題大概就能感受到高校女教師在職業發展上可能付出的心理代價:當你在職業發展上獲得了成功的同時，發現自己的孩子卻因為母愛缺失而走在人生的陰影之中，你作何感想?能用你的成功彌補孩子的失敗或家庭生活的失敗嗎?事實上，這一問題也指出所謂個體身心層面的代價并不是由高校女教師個體承擔的，它同樣也會延伸至社會和家庭層面的代價范疇。

二、高校女教師職業發展的補償

如果站在高校女教師職業發展的需求角度上，撫育子女、營造家庭、贍養老人等職能的未充分實現是職業發展的必然代價;那么換一個角度的話，高校女教師在職業發展上的不利也正是她們為社會和家庭發展做出重大貢獻后付出的代價。正是她們在撫育子女上的盡心盡力，才織就了社會的未來，為家庭帶來新生;正是她們經營著“家”的空間與氛圍，才不至于讓家人辛苦勞作一天后還要面對一個骯臟凌亂、失序嘈雜的家，才構筑了和諧社會的基石;也正是她們對老人的悉心照顧，才讓家人無后顧之憂，也讓社會群體獲得老有所依的安全感和歸屬感。當然，這些貢獻并不能僅僅只歸功于女教師群體，準確地說應該是整個社會女性;然則考慮到當前女教師群體數量的巨大以及女教師社會身份所具有的榜樣和示范性，她們的社會貢獻自然也就不容小覷了。當我們轉換視角，將高校女教師在職業發展上的不利視為她們做出社會貢獻的代價之后，我們的問題也相應地發生了轉換:是讓高校女教師一心謀求職業發展而承擔社會、家庭和個體身心上代價，還是讓高校女教師放棄職業發展而全心地實現家庭職能?或者有沒有更好的制度設計能夠讓絕大部分女教師既能獲得職業發展上的自尊，又能在家庭職能的實現上投入更多的時間和精力?

為了職業發展而放棄家庭職能的實現，或因過勞而導致身心受損，恐怕都是不易承擔的代價;然而，讓高校女教師放棄職業上的發展重新回到家里，甘當家庭主婦，這恐怕又是一種倒退。自民國初期始，我國高校女教師的出現始終具有著非常的象征性意義，是女性解放和男女平權的象征，更是男女平等和女性解放的現實體現。女性不僅僅是從傳統的簡單勞動中解放出來，更能從事高精尖的腦力勞動;她們不再是等待著被發懵的無知無智群體，而是稱為知識與智慧的傳授者。如果倡導高校女教師放棄職業發展，回歸家務，不僅是人才的浪費，更是否定了數十年的婦女解放運動的成果，在社會發展的軌道上，無疑是一種倒退。從高等教育自身的健康發展而言，女教師也是高校教師隊伍中不可或缺的組成部分。如果受教育者群體是男女合校的，那么教育者群體也必然應該是男女共同構成的。畢竟，隨著年齡的增長，個體的社會性別意識日漸清晰，同性師生交往與異性師生之間的交往呈現出明顯的差異;師生交往對于學生成長的重要性已經無須多言。就此而論，各個層次的高校女教師是高等教育活動健康展開的要素之一。顯然，現在要做的只能是尋找第三條道路，既讓高校女教師獲得一定的職業發展，又讓她們能夠有時間和精力去實現家庭職能。我們認為這條道路還是可以從制度設計上予以實現的。

在家庭職能的實現中，幾乎絕大部分事務都是伴隨著孩子的出生、成長而發生變化的，也就是說家庭職能實現中時間與精力的投入并不始終都是一樣，呈現出比較明顯的階段性特征。需要投入較多時間和精力的階段基本上集中在從孩子出生到高考完畢這個時期。那么，從制度設計上減輕高校女教師在這個階段中的職業發展壓力無疑是可欲的第三條道路。事實上，如果以職稱晉升為標準，高校女教師的職業發展也是呈階段性的。當然，需要指出的是職稱晉升顯然不是職業發展的唯一標準，但是就現實而言，它卻是最具代表性的一個標準。

通過筆者與所接觸高校女教師群體的訪談獲悉，在職稱晉升上，副教授一級可以說是最大的關卡。因為就當前絕大部分高校的職稱晉升制度而言，講師的評聘對于每個教師而言都不存在太大的壓力，很多學校只要教師具有博士學位，入校之后即評聘為講師，即便是需要參評的教師，學校對于晉升講師的教學和科研標準要求也不會太高，基本上是無須耗費多少時間和精力便可達到的。從講師到副教授，便從中級職稱跨入了高教職稱的行列，因此很多學校對于晉升副教授的條件要求是比較嚴格的。對于大部分老師而言，也不是輕而易舉地就可以滿足這些要求的。更重要的是，在訪談中筆者發現，很多高校女教師對于能夠達到副教授這一級別表現出相當的滿意度，或者說滿足感;既向往之，又滿足于此。坦言“這輩子當個副教授就可以了”的女教師不乏其人。恰恰是從講師晉升到副教授的這個階段也正是實現家庭職能最耗費時間和精力的階段。因為這個階段的女教師年齡多處于二十七八歲至四十歲之間，家里孩子年齡尚小，要么處于幼、小階段，要么處于中學階段的“青春期”，都是孩子人生發展道路中的比較關鍵的時期。參照家庭職能承擔的階段性與職業發展（職稱晉升）的階段性，結合我們制度設計擬實現的目標，第三條道路的實現無疑應該以副教授的晉升標準為著力點。我們認為，在晉升副教授的職稱標準上應該遵循性別差別原則，即副教授的晉升標準在男女教師之間應該呈現一定的差異，應該適度降低女教師晉升副教授的標準。

職稱晉升標準往往可以簡單地概括為兩條:一是科研標準;二是教學標準。在科研和教學標準中又包含著質和量的標準。我們所說的適度降低女教師晉升副教授的標準則主要集中在降低量的標準上。這種量的標準上的降低不僅僅是出于家庭職能實現的考慮，同時也是出于女性生理特性的考慮。眾所周知，生理特性決定女性每個月的可工作時間少于男性，如果要求男女完成同樣的工作量，實質上是意味著女性要承擔更重的工作壓力?？上У氖?，這么一個簡單的事實卻一直被我們的制度設計者和女教師群體本身所忽視;一旦有人提出降低女性工作標準時，反而容易遭致“性別歧視”的指責。

三、注解:差別對待與性別歧視

在上述的制度設計中至少有兩個問題需要進一步的注解:一是為什么降低副教授的職稱標準，而不降低教授的職稱標準;二是減低高校女教師的職稱標準是不是一種性別歧視。

對于第一個問題的回應除了前面說過的“補償”和“階段性對應”兩個原因之外，其實還涉及到對“男女平等”的理解。傳統的男女平等觀是一種形而上學的平等觀，無視男女之間客觀現實的差異性，而一味地要求男女之間呈現出完全的無差別性。正如新女性主義者指出的，這種所謂的男女平等，實際上是旨在讓女性通過進入男性的領域、以男性的標準來要求自己以獲得解放。而這是對男女平等一種誤解，因為獲取這樣的平等意味著女性失落了自己的聲音［4］。新的男女平等觀應該是在正視性別差異的基礎上，既從人的高度強調女教師作為“人”、作為“整體生命”發展與男性共同的權利與需求;又從性別的視角關懷女教師發展的獨特問題和獨特需求。正是考慮到女教師的獨特性，我們才提出降低職稱標準這一設計。同樣，正是基于新的男女平等觀，我們才強調不降低教授的職稱標準。原因在于，新的男女平等觀其實強調的是女性的平等權利，強調女性擁有與男性同樣的權利，從而為女性發展其潛能提供機會。用鄭也夫教授的話說就是，它對女子的態度是“上不封頂，下不保底”的［5］。教授職稱的高標準正是秉持的一種“上不封頂”的態度，也是給女教師證明自己的潛能的機會。而且考慮到家庭職能實現的階段性，此時的家庭事務也隨著孩子的逐漸獨立而減少，女教師在家庭事務上投入的時間和精力也可以相應地減少，從而可以在職業發展上投入更多的時間和精力。

言及至此，對第二個問題的回應也已十分明朗了。顯然，降低高校女教師副教授的職稱標準不是一種性別歧視，它毋寧是對女教師社會貢獻的一種補償，是一種在尊重男女客觀差異的基礎上做出的公平設計。

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［1］李小江.夏娃的探索［M］.鄭州:河南人民出版社，1988:289.

［2］茍亞春.高校女教師職業倦怠研究［J］.西南民族大學學報:人文社科版，2008，（6）:263 －266.

［3］陳植喬.高職教師職業緊張情況調查分析［J］.赤峰學院學報:科學教育版，2011，（1）:133 －134.

［4］柏隸.平等與差異:西方后現代主義女性主義理論［G］∥鮑曉蘭.西方女性主義研究評介.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1995:10.

［5］鄭也夫.男女平等的社會學思考［J］.社會學研究，1994，（2）:108－113.