二語習得課堂教師口頭糾正性反饋效果差異的實證研究

(浙江理工大學外國語學院, 杭州 310018)

目前,關于教師的口頭糾正性反饋對于語言學習者中介語發展有效性的研究已有很多,但所得結論并不相同,有的甚至背道而馳。一些學者認為教師在課堂中的口頭糾正性反饋,無論是積極的還是消極的,都有利于語言習得者的目標語習得[1];不過,也有學者認為只有積極的教師反饋才能激發學生的學習動力,促進習得的進步[2]。 事實上,關于這一主題,從目前的研究來看,無論是理論角度的還是實證角度的,大多把教師糾正性反饋作為一個整體進行考察,并沒有具體關注糾正性反饋的不同層面會對課堂教學產生什么樣的影響,也很少關注針對不同個體的具體情況又是怎樣[3]。為進一步探討教師SLA課堂的口頭糾正性反饋對于學生目標語習得的有效性,本文試圖從不同角度進行實證分析,具體探討如下問題:1) 課堂中教師的口頭糾正性反饋對學生目標語的習得是否具有有效性;2) 如果有效,根據以下參數的變化(a.糾正性反饋的類型;b.受試時間;c.學習者不同的語言水平;d.效果持續性),有效度會怎樣。

一、糾正性反饋

在語言教學環境中,反饋通常是指為改進、提高學生的學習,對其某一學習任務完成情況發回的信息。反饋理論主要涉及兩個類型:糾正性反饋和評價性反饋,其中,糾正性反饋是指教師對于學生在目標語習得過程中所犯的語言錯誤給予糾正的一種行為[4]。目前,糾正性反饋不僅是二語習得研究領域的熱點話題,同時,也是一個極具爭議的研究主題[5]。關于糾正性反饋的分類,目前還沒有統一的說法,Lyster R[6]認為主要有六種:明確糾正、重述、要求澄清、元語言提示、誘導、重復。而Roy Lyster和Kanzuya Saito(2010:267-268)兩位學者在CF Types中又把口頭糾正性反饋分為三項:明確糾正、重述、提示。

有關教師糾正性反饋的研究在國外已有30多年的歷史,早期的研究主要針對是否應該糾錯,中期的研究主要強調給予學習者一定的糾正性反饋是非常必要的[7]。然而,究竟運用何種反饋方式成了今天的研究主題。與國外研究相比,國內對于教師語言反饋的研究是從2005 年才開始逐漸發展起來的。就其內容而言,許多研究以國外的理論與實證為基礎,從理論上對教師話語反饋進行闡述[8]。張雪梅等[9]論述了反饋在語言學習實踐中的積極作用,而且就如何有效地進行反饋提出了建議。孫燕青[10]針對教師反饋的類型﹑概念以及教師反饋在外語學習中的角色等方面進行了詳細的闡述。

二、研究的問題

糾正性反饋(corrective feedback)在外語教學中非常普遍。而口頭糾正性反饋在正常的課堂互動中似乎已經成為不可缺少的一部分[11]。但這種反饋方式對學習者的目標語習得最終能起到促進作用嗎？如果能,口頭糾正性反饋的哪一種形式效果最好呢？學習者接受這種反饋的時間為多少時效果最佳？在其他條件不變的情況下,同樣的反饋針對不同水平的語言學習者又會產生怎樣的結果？接受口頭糾正性反饋之后所取得的效果到底可以持續多長時間？本文通過實證手段對不同分組條件下所產生的反饋結果進行研究,對今后課堂教學中針對不同個體采用不同口頭糾正性反饋形式提供依據。

三、研究設計

(一)試驗對象

本次試驗對象為浙江省某理工類大學二年級的非英語專業的188名學生,其中A班44名,專業為漢語言文學;B班63名,專業為機械制造;C班40名,為服裝工程專業;D班41名,來自土木工程專業。其中A、B、D班為一個水平階段的班級,C班的40名學生為英語整體水平較高的學生,即經過入學分級考試后重新組合的班級,成績比較優秀。就CET-4平均成績而言A班為416分;B班421分;C班為拓展班464分(全班只有2個同學沒有達到425分);D班412分，(判斷標準為2009年12月份的全國CET-4英語統考成績。)所有試驗對象對此研究項目都有所了解,并且愿意參加研究。對受試者的CET-4成績通過SPSS檢驗后,發現C班和A、B、D班學生的英語綜合水平之間確實存在顯著性差異(P≤0.01)。

(二)試驗內容設計

研究所采用測試形式和題目的基本情況如下:形式分為兩種,即書面(80%)和口頭(20%),每次測試總分值共計100分;測試內容主要有冠詞、主謂一致、to do不定式、時態、定語從句五個方面;測試題型為：書面測試部分包括句子漢譯英20個(1分/個)、句子判斷20個(1分/個)、補充不完整句子20個(1分/個)、完形填空20個(1分/個)，共計80分;口頭測試部分包括句子漢譯英10個(1分/個)、口頭圖片描述2 min(10分)。

試驗所采用的測試題目均來自校試題庫,測試中所涉及的題目難度均為一般性國家英語四級要求,測試題型完全相同,內容重復率在30%左右。經過SPSS相關度分析,多次測試所采用的題目難度系數一致(r=0.842 1)。

(三)不同條件的分組設計

本次試驗計劃采用群間對比(between-group contrast)和群內對比(within-group contrast)兩種比較方式進行,因此四個班級的合理分組就顯得異常重要,具體安排如下：

1) 試驗第一步:研究問題為課堂中教師的口頭糾正性反饋對學生目標語的習得是否具有有效性。試驗以班級整體為單位進行,受試群體命名為Group A。其中,Group A內部又分為Group A1=22人,Group A2=22人。(兩組同學平均CET-4成績相當,性別比例相當)。

2) 試驗第二步:研究問題為教師課堂糾正性反饋的不同類型對學生語言習得的影響。試驗分組情況為:Group B1、Group B2、Group D。將B班63名學生分為兩組,B1=30人;B2=33人。(兩組同學平均CET-4成績相當,性別比例相當)。

3) 試驗第三步:研究問題為不同的受試時間對學生二語習得結果的影響。分組情況如下:以C班為研究對象,把C班同學分為三組,分別為Group C1(13人)、Group C2(13人)、Group C3(14人),(三組同學平均CET-4成績相當,性別比例相當)。

4) 試驗第四步:研究問題為教師課堂糾正性反饋效應的持久性。試驗以班級整體為單位,受試群體為A班。組別名稱:Group A1和Group A2。

5)試驗第五步;研究問題為教師課堂口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學生的影響是否相同。參與受試對象為Group A1、Group C3兩個組。

(四)試驗過程設計

1) 在試驗進行之前,對A、B、C、D四個班級分別進行綜合語言能力前測,將測試成績詳細記錄(表1);此次受試對象為A班,在對Group A進行為期10個課時(450 min)的綜合CF教學試驗,試驗后1周內對Group A1進行測試(即時后測),對于Group A2的測試時間放在第六周(延遲后測);比較Group A1前后兩次測試的成績(縱向),同時,也將GroupA1的即時后測成績與對照組Group B的成績相比較(橫向),檢驗課堂教師的口頭糾正性反饋對學生目標語習得的有效性。

表1 語言能力前測成績

2) 從學期第四周開始針對Group B1、Group B2、Group D三個平行組實施不同的CF糾錯模式教學,本次試驗中的三個小組都是實驗組,沒有對照組。試驗時間為1周,之后進行即時后測,收集數據并統計結果。由于Group B1、Group B2、Group D的前測成績在試驗第一步已經產生,所以很容易進行前后測試的成績比較。驗證CF的三種類型,哪一種課堂糾錯方式更有利于學習者的語言習得。

3) 學期第五周,參與本次試驗的班級為C班,受試時間分別為:Group C1(45 min)、Group C2(200 min)、Group C3 (450 min)。測試時間均為結束受試后的第二天(即時后測);分別記錄三組的受試后測驗成績,與試驗第一步中產生的前測成績進行對比,檢驗不同的受試時間對學生二語習得結果的影響。

4) 學期第六周期間,選擇Group A2參加試驗測試(延遲后測,即受試試驗結束后的2周以后),測試題目與試驗第一步中Group A1所接受的即時后測為同一份考題。針對Group A1的即時后測成績與Group A2的延遲后測成績進行對比。驗證教師課堂CF效應的持久性。

5) 按照設計方案,此時具備群間對比條件的組別為Group A1與Group C3,他們均為即時后測,受試時間均為450 min,同樣接受綜合CF課堂糾錯模式教學。唯一不同點在于Group A1屬于普通水平班，而Group C3為成績優秀的拓展班，橫向比較,得出研究結果。

四、 數據收集與分析

使用SPSS軟件對測試結果進行統計分析。

(一)口頭糾正性反饋對學生目標語的習得是否具有有效性

Group A1即時后測與前測成績比較見表2。

表2 有關Group A1即時后測與前測成績的比較

P≤0.05為顯著性差異

根據表2可見，1) 從總體的平均成績來看,在對A班進行了為期10個課時(450 min)的綜合CF教學試驗后,Group A1的即時后測成績平均分為5.500(滿分是100分),相對于學期初的前測平均成績47.45提高了8.05分,教學效果明顯;2) 單項的最高分和最低分也都有明顯的提高,分別從34分提高到42分和68分提高到78分;3) 皮爾遜系數為0.486,r>0,表明兩個變量呈正相關;4)P值(0.022)小于0.05,從而說明前測與后測成績之間的差異具有顯著性。

(二)糾正性反饋的不同類型對學生語言習得的影響

根據表3數據，在針對Group B1、Group B2、Group D三個平行組實施不同的CF糾錯模式教學1周之后的即時測驗中發現:三組的平均成績都有不同程度的提升(P<0.05);其中,Group B1的前測與后測成績之間有明顯的差距(P<0.01),Group B2、Group D的提高幅度并不明顯(0.01

表3 糾正性反饋的不同類型對學生語言習得的影響

(三)不同的受試時間對學生二語習得結果的影響

在這個實驗中,我們把受試時間(length of instruction)分為三種:簡短處理(>3 h);中短處理(3～6 h);長期處理(>7 h)。對比的方式為群間對比。

從表4提供的數據可以看出:Group C3長期反饋處理的置信度為±0.32;Group C2中短期處理的置信度為±0.11;Group C1短期反饋處理的置信度為±0.33。置信度越高,代表假設的可靠性越高，可見長期反饋處理比中短期處理所產生的影響要大,但是長期反饋處理與簡短反饋處理沒有太大的區別。

表4 不同的受試時間對學生二語習得結果的影響

(四)教師課堂口頭糾正性反饋效應的持久性

從表5可以看到,Group A1為即時后測，其平均分為55.500 0,而Group A2延遲后測的平均分為54.391 1,平均成績下降1.108 9分。皮爾遜系數為 0.414,r>0,表明兩個變量呈正相關;P值(0.053)大于0.05,說明前測和后測成績之間的差異不顯著。

表5 口頭糾正性反饋效應的持久性

(五)口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學生的影響是否相同

表6顯示,Group A1和Group C3的群間對比結果差異比較明顯,其中Group A1的即時后測平均成績比其前測平均成績提高了8.05分,而拓展班Group C3的即時后測平均成績比其前測成績提高了16.263 9分,兩組的之間的P值(0.000)小于0.05,說明Group A1和 Group C3的即時后測平均值之間的差異是非常顯著的。也就是說,在接受同樣的教學試驗后,平均成績越高的班級受益越大。

表6 口頭糾正性反饋對于不同成績水平的學生的影響是

五、結 語

越來越多的第二語言習得研究顯示,口頭糾正性反饋在二語學習者中介語發展中扮演了重要的角色[13]。本文選取了4個班級為受試對象,以課堂為本,研究了口頭糾正性反饋在教學上的作用對目標語言發展的影響。實驗和數據分析的結果顯示,口頭糾正性反饋有助于第二語言的發展,其中提示形式的作用較大,重述和明確糾正的作用并不明顯;長期反饋處理比中短期處理所產生的影響要大,但是長期反饋處理與簡短反饋處理沒有太大的區別;它的影響可以一直持續到延遲后測中;語言水平較高的學生接受CF實驗后的效果更為明顯。希望本研究能豐富教師針對反饋的認識,同時對課堂英語教學實踐有所幫助。

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