生涯團體輔導研究現狀與分析

(浙江理工大學校友工作辦公室, 杭州 310018)

高校開展生涯規劃教育著眼于學生的生活實踐與自我實現,對于貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》精神、更新教育觀念、提高教育的針對性和實效性具有重要的實踐意義。目前,高校傳統的生涯輔導干預方式相對單一,主要是集體授課和個別咨詢兩種。此外,還有技術系統和信息資源系統的輔助干預,如各類職業生涯規劃測評系統等。但是在實際開展過程中往往過分強調學生的認知因素,忽視了學生的個性和自主性,因此只能停留在對自我探索、職業探索等理念的掌握上,而無法將各種認知內化為自身的體驗。隨著國外生涯輔導理念不斷滲入,生涯團體輔導技術逐漸進入了教育工作者和學者的視線,即把團體輔導技術運用于生涯規劃教育中。中國臺灣生涯輔導權威專家金樹人認為,生涯團體具有五個功能:(1)自我知識與職業知識的傳遞;(2)情緒的緩解;(3)社會技能的學習;(4)希望的感染;(5)咨詢的作用。[1]生涯團體輔導究竟在我國大陸研究進展到何種程度？筆者對2005-2012年間以生涯團體輔導為主題的研究進行了梳理,并從研究主體、研究方法、研究實驗對象、實驗工具、效果評估等方面作了相關統計分析,分析了當前研究中存在的問題,并提出了完善生涯團體輔導研究的建議及措施。

一、生涯團體輔導研究現狀

(一)生涯團體輔導研究備受關注

筆者以“生涯團體輔導”為主題詞在中國知網進行精確檢索,去除會議論文,2005年至2012年間,期刊論文和碩士學位論文共計82篇,博士論文為0篇。其中期刊論文64篇,占總數的78.0%;碩士學位論文18篇,占總數的22.0%。從圖1可以看出,生涯團體輔導的相關研究論文基本呈增長趨勢,2008年已突破10篇,而2011年研究論文篇數已是2005年的3倍多。由此可見,隨著時間推移,生涯團體輔導已越來越受到教育工作者和學者的關注。期刊論文和碩士學位論文相比較而言,2005年碩士學位論文數多于期刊論文,2006年期刊論文和碩士論文相當,2007年后期刊論文數明顯多于碩士學位論文數,這也反映了生涯團體輔導的研究隊伍在擴大,即一線的教育工作者也開始深入此項研究。

圖1 2005-2012年各年生涯團體輔導期刊論文分布情況

(二)生涯團體輔導的研究主體以高校為主

從研究主體來看,這82篇生涯團體輔導研究均來自學校,按其研究主體可劃分為三個類別,即高校生涯團體輔導、中職學校生涯團體輔導、普通高中生涯團體輔導。從表1中可見,以高校生涯規劃團體為研究對象的論文篇數為75篇,占總數的91.5%;以中職學校生涯團體輔導為研究主體的論文有5篇,占總數的6.1%;以普通高中生涯團體輔導為研究主體的論文只有2篇,占總數的2.4%。由此可見,研究主體主要集中在高校,具體細分后除去對研究主體未作普通高校和高職院校區分的19篇研究論文外,普通高校生涯教育團體輔導的研究明顯多于高職院校,分別為45篇和11篇,其中還有1篇關于碩士研究生的生涯團體輔導研究。

表1 生涯團體輔導研究主體分布情況

(三)生涯團體輔導研究以實證研究為主

從研究方法來看,在82篇研究論文中,以實證研究為主的論文共計73篇,其中:52篇為“一手數據”研究,即指通過實驗得出的研究數據,占總數的63.4%;21篇為“非數據的經驗研究”,即指有關生涯團體輔導的經驗總結,主要包括生涯團體輔導的方案設計、應用和實施及策略等。非實證研究只有9篇,主要以探索生涯團體輔導理論為主,包括功能及優勢,概念與內涵、理論基礎與模式、原則與要求等,從圖2中可以看出,生涯團體輔導的研究論文以實證研究居多。

圖2 生涯團體輔導論文研究方法分布

(四)生涯團體輔導實驗情況分析

1.生涯團體類型以封閉性的、生涯探索結構性團體為主

金樹人認為,生涯團體根據其成員在團體中互動的程度,可以歸納成三種主要類型,生涯課程、結構性團體和非結構性團體。前兩者屬于“生涯團體輔導”,后者屬于“生涯團體咨詢”。生涯課程的互動程度最低,非結構性團體的互動程度最高,結構性團體介于兩者之間。[1]考察涉及生涯團體輔導實驗研究的34篇期刊論文和18篇碩士學位論文,其中有9篇研究論文的生涯團體為生涯課程,其余均為結構性生涯團體。結構性生涯團體是一種經由結構化的活動設計,在團體領導者的催化引導之下,通過團體成員的互動而達成特定團體目標的生涯輔導形式,可以分為生涯探索團體、生涯決定團體和生涯安置團體。生涯探索團體適用于不同年級,其目的主要在于協助團體成員了解自己,了解工作世界,以及熟悉生涯規劃、生涯決定的技術,亦可稱生涯發展團體;生涯決定團體所設計的活動大多與生涯探索團體相仿,只不過特別加強做決定的部分;生涯安置團體的目的在于幫助即將畢業的學生或是已完成職業選擇的人順利進入工作世界。[1]經考察,在52篇涉及生涯團體輔導實驗研究的論文中,有8篇研究論文未談及生涯團體輔導內容,剩余44篇研究論文中,有10篇論文的生涯輔導團體傾向于生涯決定團體,1篇為生涯安置團體,其余33篇均為生涯探索團體。另從參與學生的固定程度而言,可以分為開放性團體與封閉性團體,經考察52篇論文中的生涯輔導團體均屬封閉性團體。

2.實驗對象及報名方式

從性別來看,52個實驗中,大多都把男女生一同作為研究對象,共計有47篇,占90.4%,另有5篇的實驗對象為女生,其中有2篇是專門針對護理專業女生生涯團體輔導作了研究。

從實驗對象的年級來看,按學校類別不同,筆者分別作了統計,結果見表2。從表2中可以看出,本科和高職在實驗對象的年級選取上比較一致,即大一新生均為本科和高職的首選實驗對象,選取本科階段的大三、大二和高職階段的大二學生為實驗對象僅次于大一新生。相比較而言,畢業生在實驗中均甚少被選擇作為實驗對象,但往往這個階段學生最容易出現就業焦慮。與中職學生相比,普通高中生剛進校時相對較少考慮自己未來的發展,但在高二文理分科后,學生學習趨于穩定,此時進行生涯團體輔導將有助于其考慮高三畢業后的專業選擇及未來發展,為其生涯發展提供準備。因此,在普通高中較多選擇高二年級學生作為實驗對象。

表2 各類別實驗對象年級分布

從實驗對象的分組來看,在52個實驗研究中,有36個生涯團體輔導實驗至少包括兩個研究組別,即一組是接受生涯團體輔導的實驗組,另一組為控制組,而這其中又有5個實驗組和控制組人數因種種原因不一致;其余16個組均只設置了一組作為實驗對象。

從參與生涯團體輔導的人數來看,一般分為大團體(35人以上)、中團體(20-35人)、小團體(20人以下)。團體人數過多或過少,都會影響團體活動的開展,也會導致成員互動及領導功能的限制。統計顯示在52個實驗中,以小團體居多,有24個,占46.2%;其次是大團體有16個,占30.8%;中團體僅為12個,占23.0%。

從實驗對象報名方式來看,主要可分為自愿型和被邀請型。其中自愿型占67.3%,即實驗對象通過自主報名,自愿加入生涯團體輔導。其余17個實驗的實驗對象均為受邀參與實驗,此類一般以班級為單位,故有58.8%的團體為大團體。而自愿型具體細分又可分為四類：(1)自主報名后直接入選的,有6項;(2)自主報名后又需要通過實驗組織者面試入選的,有16項;(3)自主報名后經過量表測試,按照實驗所需選擇實驗對象,有9項;(4)自主報名后通過量表測試和面試,此類實驗有4項。面試考察的內容主要包括:(1)是否有強烈的參與動機和強烈的提高生涯發展水平等愿望;(2)能堅持參加團體活動的全過程,能遵守團體規則;(3)無明顯心理障礙。量表測試使用較多的是癥狀自評量表(SCL一90),主要判斷是否有明顯的精神障礙[2];還有使用大學生職業自我概念問卷對學生進行測試,選取職業自我概念的認知水平處于低分組(得分在總體中處于最低的27%范圍內)的學生為實驗對象[3];使用《生涯發展量表》所測生涯成熟總分在平均數一個標準差以下者,經過面試選為實驗對象[4]。

3.實驗工具

考察這52篇研究論文,其中有21篇使用了兩種以上的實驗工具。實驗工具一般可以分為三類:一是改編自國外問卷;二是引用國外問卷的理念,綜合參考國內過去相關或是類似研究的評量工具,并酌予修改;三是自編問卷。使用比例最高的研究工具為第二類,有30篇,如郭俊汝等[5]7篇研究論文都使用了生涯決定量表,該研究量表系以林香君(1992)依據國外Osipow, Caney & Barak(1976)所編及陳金定(1987)所修訂的量表再行修改。另有王紅彬等[6]6篇研究論文使用了彭永新(2001)參照Betz和Taylor的“Career Decision Making Self Efficacy Scale(CDMSE)”編制的職業決策自我效能量表。在實驗中使用自編問卷的研究論文共有14篇,改編自國外問卷的有5篇,另有3篇研究論文使用了兩種以上類型研究量表。從相關自變量來看,52篇研究探討的自變量內容可分為下列幾方面:一是關于生涯決策自我效能預期的部分,有10篇;二是生涯定向程度,有13篇;三是與生涯相關活動之信念、態度的了解,如成就動機、生涯信念、生涯感受等,共有13篇;四是生涯發展狀態有關的困擾或是認知發展層次的了解,如生涯承諾的發展、職業自我概念,共有21篇;五是其他類別有9篇。

4.輔導時間

從課時來講,除5篇研究論文對實施生涯團體輔導未作說明外,其余論文中,生涯團體輔導花費10～20 h的共有30篇;花費20～30 h的有13篇,10 h以下和30 h以上的分別只有2篇和1篇。進一步分析,從各研究論文表述看,生涯團體輔導大多時間固定,每周1～2次,這符合了常態性團體的要求。

5.課程內容

考察各生涯團體輔導課程內容可以發現，課程設計的單元數不盡相同,但8個單元課時的居多,共有29篇,以此為例,生涯團體的歷程一般分為以下四個階段。第一課時通常第一階段,即建立團體,主要目標是建立各團體成員間的關系,形成團體契約和團體愿景;第二階段為探索自我和職業世界,目標是增進自我覺察、了解職業知識;第三階段為決策階段,目標是明確暫時性的生涯目標,進行價值澄清;第四階段為行動階段,目標是將生涯目標化為具體的行動方案。如盧淑芳[7]和干麗君等[8]設計的團體方案內容,所安排的四個階段分配的課時不完全相同,但還是能看出這四個階段的痕跡。

6.效果評估

從評估方法來看,實驗中多為定量評估與團體成員主觀感受的定性評估相結合。從評估時間來看,當前研究者在實驗中更為關注的,是團體輔導結束時刻進行的團體結果評估,即通過量表測量進行前后測比較,或再對團體成員問卷調查。只有17個生涯團體輔導實驗作了追蹤評估,跟蹤時間最長的為3個月,最短的為3天。其中7個實驗在3個月后進行延后測,4個實驗在1周后進行。從評估內容來看,當前生涯團體輔導評估主要包括兩項內容:一是通過對團體成員的前后測量來評估其參加團體輔導后在生涯規劃意識、行為上的成長與改變;二是生涯團體輔導本身的目標是否達成。但對于團體領導效能的評估幾乎沒有,即評估團體領導者是否在團體輔導過程中既能達成團體目標又能滿足成員需求,從而獲得良好的工作效率與團體氣氛。

二、當前生涯團體輔導研究中存在的問題

(一)生涯團體輔導研究對象較為單一

從上述統計來看,生涯團體輔導的研究對象主要為大學生,因此其研究領域主要也是對高校生涯團體輔導的研究。這與大陸在初高中階段尚未普及或有效開展生涯規劃教育有很大的關系。美國著名的生涯專家Super在1953年將個人生涯分成五個連續階段,即成長、探索、建立、維持和衰退階段。其中15～24歲為生涯探索階段,而初高中的學生正處在這個重要的探索階段,若能在這個階段設計好自己未來的角色與實施規劃,將對一生起著重要作用。而在中國臺灣,早在1972年,臺灣學校青少年生涯輔導工作就確定了“從初中向上推進和向下延伸”的策略,即由初中切入,向上推進至高中、高職、大專院校,向下延伸至小學,生涯輔導活動教育貫穿全程,相關研究也非常成熟。[9]筆者在臺灣科學期刊數據庫TEPS以“生涯團體輔導”為關鍵詞進行檢索,發現他們對中學、小學生涯團體輔導的研究與對大學生幾乎相當,甚至還有對老人生涯團體輔導的研究。

(二)生涯團體輔導研究面較窄

從以上分析來看,通過實驗求證生涯團體輔導實效性的研究居多,而系統的理論研究、生涯團體輔導活動內容設計、師資隊伍建設等研究很少。由此可見,當前我國對生涯團體輔導的研究尚處于初級階段,在高校也尚未全面鋪開,大多數學校以小范圍試點或在學生活動中開展。究其原因主要在于研究教師及生涯團體輔導的領導者中,具有生涯教育專業背景的人并不多,接受過專門的團體領導者培訓更是少之又少,他們或是從事學生思想政治教育工作的教師,或是就業指導等相關部門教師,這也直接導致生涯團體輔導的研究面較窄,不夠深入。

(三)生涯團體輔導評估科學性有待加強

生涯團體輔導成效評估主要包括團體前評估、團體過程評估、結果評估、領導效能評估。在統計分析中,我們可以發現,研究者在實驗中往往因為關注于結果評估而忽略了團體前、團體過程評估和領導效能評估。在生涯團體輔導前,雖有不少研究者在實驗對象自主報名后,通過面試及量表等方式加以篩選,但對成員的問題需求、成員的特性及其起點行為還是評估不足的,這對設定團體性質、目標與團體方案將會有較大影響。而在生涯輔導過程中,不少團體領導者就是研究者本人,因過多關注輔導內容本身,而忽略了對每個單元記錄和回饋的過程性評估,未能根據團體輔導實施情況修正輔導方案和介入策略,從而影響了團體輔導的效果。此外,領導者是團體運作成敗的關鍵人物,一位有效的領導者除了要具備專業知識、能力及領導特質外,還應在團體輔導過程中時時審視自己。但在目前的研究中,對領導效能的評估是不足的,這也使得生涯團體輔導評估不夠全面,科學性有待加強。

三、完善生涯團體輔導研究的建議及措施

(一)擴大生涯團體輔導研究對象

筆者曾對在杭九所高校的新生進行調查,結果顯示:(1)近80%的學生沒有長遠的清晰的生涯目標,缺乏科學規劃生涯;(2)超過1/3的學生專業認可度不高,對所學專業職業前景不了解,專業和職業興趣存在沖突;(3)近1/2的學生只有短期的學涯目標,學習動力不足,無法有效實施生涯規劃。的確,我們常常在日常教育工作中遇到這樣的問題:一是學生在大學前受應試教育的影響,而造成的進入大學后的價值迷失問題,即不大知道上大學是為什么;二是學生在從中學向大學轉變過程中,對大學學習生活的不適應問題,即不大知道上大學該做什么。這與生涯規劃教育及其研究在初高中階段尚未普及有很大的關系。當然,我國大陸生涯規劃教育畢竟還處在探索階段,在不斷的借鑒和學習中,近幾年也有了很大的發展。但若要擴大生涯教育的受眾面,不僅僅教育工作者及學者要擴大生涯教育的研究對象,在實踐中還有待各級各類學校的共同努力來普及生涯規劃教育。

2013年,杭州高級中學與浙江理工大學簽署了選修課程合作協議,為高一學生開設《職業生涯規劃》選修課,浙江理工大學每周派學校的全球職業規劃師為高中生上課,為學生的多元發展提供良好的指導和服務,若其考入浙江理工大學的全日制本科專業學習,浙江理工大學也將承認其所選課程及相應學分。這種方式加強了大學教育與中學教育的銜接,創新了人才培養的接軌機制。據悉,杭城多所高中都將陸續開設生涯規劃輔導的選修課。相信在不久的將來,隨著生涯規劃教育的普及及實踐深入,我國對生涯教育研究的對象也會擴大到中學乃至小學。

(二)探索具有本土特色的生涯團體輔導

一是研究探索中國特色的生涯教育理論。眾所周知,20世紀末,生涯輔導理論從西方傳入我國大陸,一些學校開始學習和借鑒國外生涯輔導的理論和做法,嘗試對學生開展生涯規劃教育。經過多年的理論探討和實踐研究,生涯規劃教育已越來越彰顯出其重要性和必要性,其影響力與作用也發揮得越來越明顯。但因起步較晚,仍處在引入與借鑒的初級階段。雖然西方生涯輔導理論發展至今已經相當成熟,但其理論與實踐根植于西方文化背景與價值體系,作為舶來品,一旦離開了其產生的特定文化背景與賴以發展的生長土壤,就會失去根基[10]。因此,我國在借鑒國外理論過程中,研究出一套有中國特色的職生涯教育理論并把它運用于實踐,至關重要,只有這樣才能保證生涯教育活動的科學性。

二是在研究中加強生涯團體輔導活動內容的針對性、創新性。筆者認為生涯團體輔導活動內容必須要遵循以下三個“結合”:其一是與學生發展的階段性特點相結合。教育者應根據學生在不同的年齡階段和學業階段不同的發展特點及生涯發展需求,來設計生涯團體輔導活動,這樣才能使生涯輔導更具有效性。針對大一新生在進入大學后會遇到不大知道上大學是為什么,不知道上大學該做什么的問題。生涯輔導方案設計主要以幫助學生認清自己,明確目標,學會制訂學涯規劃為主。而大二、大三的學生已基本適應了大學生活,對自己所學專業和未來的職業也有了初步的了解,但自認為離畢業尚有一段時間,對今后的就業問題就往往還未開始考慮或規劃,故在這個階段喚醒學生的職業規劃意識很有必要。在研究論文中,對畢業生的生涯輔導涉及較少,但這是一個不容忽視的群體,有的學生對就業形勢、用人單位需求很迷茫,有的學生不知道該如何去爭取、把握就業機會;有的學生有了幾個來之不易的機會,卻不知如何去選擇,因此對于這個階段生涯團體輔導應以職業目標選擇、撰寫簡歷、模擬招聘面試等內容為主。其二是與地域、學校及專業的特點結合。每所院校由于其所處地域環境不同,學校發展的歷史及文化也不同,因此實施生涯規劃教育的環境與資源也有所差異,有條件的學?？梢詫崿F生涯規劃教育的校企合作,如職業人物訪談、職業環境探索等就可以在企業中進行,實現校內外資源共享。其三是與社會發展需求相結合。一個人的職業目標必然要受到社會環境和社會現實的制約,個人志向與國家利益和社會需要有機地結合起來,這才有實現的可行性。因此生涯團體輔導活動內容設計時就要充分考慮到與社會發展需求相結合,不能脫離學生的現實生活。

三是測評量表的本土化。團體輔導中運用到的生涯輔導測評,如霍蘭德職業興趣(傾向)測驗、MBTI職業性格測試等,其理論與技術都源于西方主流心理學,帶有強烈的西方文化色彩,從職業的種類和名稱來看就有相當的差異。因此我們在學習借鑒西方生涯輔導有益經驗的同時,必須在總結我國生涯輔導發展經驗的基礎上,對各種生涯理論與輔導操作技術進行本土化的研究與改造,使生涯規劃教育更加理論化和系統化,成為一套完整的理論體系。

(三)采取多元化的團體評估手段

團體評估是一種長期性、系統性、持續性的動態歷程,且由于團體輔導過程復雜,人的行為多變,影響團體動力的因素很多,因此團體輔導的評估必須運用不同的方法,以多元化的模式來進行。從評估內容來看,評估時間不同其內容也不同。如在團體進行前的評估主要需注重對團體目標的評估、團體成員特性的掌握及起點行為的評量;團體發展過程中的評估主要包括團體領導者對團體動力的察覺、團體目標與進度的掌握、團體成員參與行為的分析;團體結束后的評估主要包括了對團體成效的評估、領導效能及成員行為發展的評量。雖然現在已有部分研究者意識到團體追蹤評估的重要性,即評估生涯團體輔導是否在結束一段時間后依然對團體成員具有持續、正向效果,但在追蹤時間上還有待進一步科學考證,因為團體成員在自我認知、情感或行為上的正向改變都是一種潛在的長期過程,筆者認為僅在團體結束后幾天或一、兩周內就進行追蹤性評估以證明團體輔導具有持續性效果還不足以有說服力。此外,評估方式除定量和定性評估外,還可以通過對團體輔導過程全程錄像,然后依據評估目的來分析資料。評估人員也不僅僅局限在團體成員,還可以是團體領導者自身對團體動力、領導行為、領導困境與成員參與團體的互動與改變;與團體成員關系密切的人回饋成員參加團體后的改變;團體觀察者參與團體觀察,或觀看團體輔導的影像資料,對團體過程、領導行為與成員的互動進行評估等?？傊?多元化的團體評估可以建立團體輔導的專業性功能、科學性方法與人性化目標。

(四)提升生涯團體領導者的專業能力和綜合素質

生涯團體的領導者在團體中扮演著多重角色,他既是教導者、控制者及協調者,也是仲裁者、催化員和領導者,其所言所行是決定團體成效的重要因素。團體領導者本身的人格特質、熟練技巧、策略運用和其領導風格,都會影響團體的過程與動力的發展。由此可見,作為團體領導者在具備專業技能的同時,還需要有良好的人格特質,如有勇氣、肯付出、自信、有主見、開放坦誠、有活力等等。這對團體領導者提出了較高的要求,生涯團體輔導領導者除必須接受過基本的個別咨詢訓練,熟悉生涯理論和各種常用測驗的實施與解釋,了解生涯信息的來源,同時熟悉團體動力與團體技術外,還需要時時進行自我覺察,提升自己的綜合素養。如在中國臺灣團體輔導教師除了需要研習心理學、社會學及一般性輔導與咨商等必要課程之外,還包括了團體領導技巧(3)、團體輔導基本原理(2)、團體輔導基本技巧(2)、團體輔導方案設計與效果評估(4)、團體實務與演練(12)、個別單元設計之應用(4)、主題單元設計之應用(8)、專業精神與咨商倫理(2)(括號內數字代表課時數)。除了以上系統的課程培訓外,為了使團體領導者有機會了解團體發展過程、成員心態感受、學習他人領導經驗及其他團體輔導事宜,凡從事團體輔導工作的人更需要接受“技術導向”的實務訓練,并且要具有成員、觀察員、協同領導者等角色的經驗。因此,必須要加強有興趣從事生涯教育團體輔導工作及教學、研究人員的理論基礎,并能持續從事生涯團體輔導工作,就如心理咨詢師一樣,并能配合督導制度的運用,不斷地學習、研究、評估和發展,才能成長為一名優秀的團體輔導領導者。[11]因此,高?？梢蚤_展生涯團體輔導培訓或工作坊,以培養團體技能和把握職業生涯內容為兩條主線、以團體參與者體驗和團體領導者成長兩個角色并進的方式,對教師的生涯團體輔導技術進行培訓,從而提升生涯團體領導者的專業能力和綜合素質。

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