臺灣高校通識教育課程體系的模式與特點

陳琦

摘要： 臺灣地區高校的通識教育起步較早，經過了近30年的發展歷程，在理論與實踐方面獨具特色，形成了相對完善的通識教育體系。本文以臺灣省國立中央大學為例，對通識教育課程模式作了較為詳細的介紹與分析，并概括總結了該校通識教育的特點。最后，論述了臺灣高校的通識教育課程體系對當前大陸通識教育的借鑒意義。

關鍵詞：通識教育；課程體系；臺灣

中圖分類號：G640文獻標志碼：A文章編號：1009-055X（2014）05-0156-06

通識教育（general education），亦被稱為普通教育、一般教育、通才教育及博雅教育等，一般而言，它指的是對所有的大學生進行的一種非專業、非職業的教育，目的是培養對知識融會貫通，積極參與社會生活，具有良好道德文化修養的公民。在當前全球化和知識經濟的背景下，通識教育已成為全世界高等教育的潮流與趨勢。臺灣高校開展通識教育始于1984年，一方面吸收和借鑒了美國、日本等國通識教育的成果與經驗，另一方面又融合中國傳統文化特色，經過30年的發展，在理論和實踐上都日臻成熟，并形成了相對完善的通識教育課程體系。

當前，我國大陸地區的不少高校也開設了通識課程、博雅課程，大陸和臺灣在文化傳統和教育制度方面有諸多相似，筆者希望通過對臺灣高校通識教育課程體系的思考與研究，在理論和實踐上能夠對大陸的通識課程有所啟發與借鑒。

一、臺灣高校通識教育課程體系概述

20世紀80年代，臺灣社會的政治、經濟、文化逐漸走向開放化與多元化，歐美等國的通識教育理念與高等教育普及化趨勢逐漸影響到臺灣高等教育的發展。臺灣通識教育最早是從民間發展、以自上而下的形式展開的。當時，大學專業劃分過細、知識割裂，大學片面強調社會的需求，而忽視了學科知識的整合與公民的健全人格的發展。這一趨勢引發了不少教育界有識之士的思考與擔憂，不少人呼吁應當從知識的整合與人格健全的角度重新審視高等教育的使命與責任，這一呼聲很快引起了臺灣“教育部”的重視。1983年，臺灣“教育部”成立了“大學共同科目規劃研究專案小組”，這一小組的目的旨在重新審視大學教育存在的共性問題，經過了一年的探討，發布了《關于大學通識教育及共同科目之綜合建議》報告書。臺灣“教育部”于1984年4月正式頒行了《大學通識教育選修科目實施要點》，該文件規定各公私立大學都必須開展通識教育，為學生在“文學與藝術”、“歷史與文化”、“社會與哲學”、“數學與邏輯”、“物理科學”、“生命科學”、“應用科學與技術”等7大領域開設選修課程，學生必須修滿4—6學分的課程。至此，通識教育在臺灣各高校全面展開。1994年，一批學者還成立了臺灣通識教育學會，并創辦了《通識教育季刊》，大力倡導并推動大學通識教育的發展。為了進一步深化通識教育，臺灣“教育部”在2001年又啟動了30億經費，開展了“通識教育改進計劃”，這些舉措推動了臺灣通識教育的發展不斷走向深化。臺灣通識教育課程經過了30年的發展，通過借鑒西方通識教育的經驗與自身不斷探索，形成了富有特色的通識教育課程體系。

臺灣大學共同教育委員會主任委員黃俊杰教授在《臺灣各大學院校通識教育現況》一文中，總結概括了目前臺灣各大學通識教育實施的四種模式：（1）共同與通識課程均衡選修模式；（2）通識均衡選修模式；（3）核心課程模式；（4）大一大二分院不分系模式[1]。

（一）共同與通識課程均衡選修模式

這種模式主要是將課程劃分為3個或6個領域，采用不同學科領域交叉選修的形式，這一模式由于課程開始相對簡單，因而被大多數高校廣泛采用，目前在臺灣運用此模式的主要有：交通大學、清華大學、中央大學、陽明大學等。

（二）通識均衡選修模式

通識均衡選修模式是將“共同必修科目”與“通識教育選修科目”兩者相結合，這種模式與前述的共同與通識課程均衡選修模式并無本質區別，不同之處在于這種模式保留了一定學分的“共同必修科目”。目前，在臺灣施行此模式的主要有：臺灣大學、成功大學、政治大學及中山大學等。

（三）核心課程模式

這種模式起源于美國哈佛大學在1978年推動的核心課程（core curriculum），哈佛將課程劃分為七大領域，每個領域中再開設數門不同主題的課程，學生從中選擇自己感興趣的課程，即完成對該領域課程的學習。這種模式的優點在于，學生可以通過各個不同學科領域知識的融合，建構起完整的知識體系。臺灣已有部分大學開始推行這一模式，包括：清華大學、淡江大學以及彰化師大。

（四）大一大二分院不分系模式

這種模式就是大學前兩年只分院不分系，以修通識課程為主，到了大三再根據自己未來的志向和興趣愛好選擇專業。這種模式可以稱之為通識教育最理想的模式，能夠培養出通識教育所倡導的共通精神，但是這種模式也存在諸多操作實施上的困難。目前，臺灣科技大學從2012年開始推行這一模式。 二、國立中央大學通識教育課程體系的模式

（一）國立中央大學通識教育理念

國立中央大學通過推行以通識教育為核心的全校課程改革，目的是將通識教育與各學科領域的知識整合起來，培養學生對自由、公正與智慧的追求，造就積極關心社會，能夠傳承傳統文化，具備國際視野并擁有一定科學技術知識的現代公民。因此，中央大學根據通識教育的博雅理念，并結合本?！罢\樸”的校訓，制定了以下的三大通識教育目標：

（1）培養誠樸博雅、知行合一、器識雄偉、術德兼修的大學生。

（2）提升個人素質使具備國際視野、世界公民的識見，與專業創新的競爭能力。

（3）養成終身對真、善、美、圣的追求，關懷國家社會，為世界作出貢獻[2]。

（二）行政與組織機構

臺灣省國立中央大學2005年3月于通識教育中心下設置了“通識課程委員會”，這一機構這要負責規劃審查全校所有開設的通識教育課程。同年8月獲得臺灣“教育部”批準，正式通過成立“總教學中心”，下設：

總教學中心課程委員會，審議通識課程及其他共同必修課程。

核心通識課程委員會：由教務長、副教務長、總教學中心主任委員、各領域召集人、通識教育中心主任、以及課務組組長組成，由總教學中心主任委員擔任召集人，通識教育中心主任擔任執行秘書。主要負責規劃與審議“核心必修”通識課程的開設、修訂與跨領域課程的協調整合等。

臺灣省國立中央大學從2006年開始，施行了以通識教育為核心的全校課程革新計劃，這一計劃以四大領域核心為必修課程，并從2007年開始正式施行，成立了 “通識核心課程計劃委員會”，作為全校通識課程的領導和協調的機構，負責全校通識課程的制定、運行與組織協調。在2008年6月又通過會議修正，將“核心課程委員會”與“總教學中心課程委員會”合并，負責規劃、審查、修訂與協調共同科課程、核心必修課程、通識選修課程、師資培育課程及其他與課程有關跨領域課程協調事宜。國立中央大學的通識教育領導組織單位層級結構圖見圖一。圖一國立中央大學通識教育領導組織單位層級結構圖

（三）國立中央大學通識教育課程的模式

1.課程分類

國立中央大學的通識課程包括“核心必修”與“通識選修”兩大類。2007年，規定每位學生必須修滿共14個學分，方可畢業。2008年，又將畢業標準提高到16個學分。

（1）核心必修部分

核心必修部分的通識課程主要包括：“人文與思想”、“自然科學”、“應用科學”、“社會思潮與現象”等四大領域。同時規定，每位學生在這四大領域中，至少要修三個領域，所修的領域由各系根據自身特點制定；對各領域課程的制定分工也作了說明：“人文與思想”由文學院負責規劃制定；“自然科學”由理學院及地科學院負責規劃；“應用科學”由工學院及資電學院負責規劃；“社會思潮與現象”則由管理學院、客家學院及通識中心負責規劃[3]。

（2）通識選修部分

2007年國立中央大學規定，通識選修部分分為：“人文與藝術”、“公民與社會”與“科學與技術”等三個領域。從2009年開始，為了配套核心課程的領域規劃，又將通識選修部分分為：“人文與思想”、“自然科學”、“應用科學”、“社會思潮與現象”等四大領域。作為與核心必修部分相互銜接的高階課程，提供給已完成必修部分學習、對該領域感興趣的學生繼續拓展學習。

2.學分規定

2007—2009年國立中央大學通識課程領域與學分規定變更見下表：表一 2007—2009年國立中央大學通識課程領域與學分規定變更一覽表

核心必修課程與通識選修課程都改為四大領域。

三、國立中央大學通識教育的特點

（一）注重課程整合，提升學生的基礎能力與綜合素養

國立中央大學在2005年，成立了總教學中心委員會，主要負責整合全校的非專業課程，進一步規劃共同科的課程設置?？偨虒W中心下又設置了通識教育中心、語言中心、藝文中心、體育室及師資培育中心，師資培育中心負責規劃與執行師資培育課程與實習，其他的四個部門主要是促進學生的德、智、體、美各個方面能力的發展。國立中央大學尤其注重學生基礎能力的培養，在大一階段開設了包括國文、英文和歷史在內的共同科目，即所有學生都必須學習的基礎性課程。英文課程著重提升學生日常生活的英文聽、說、讀、寫能力，并且根據課程內容采用情境教學的形式，增進學生對全球政治經濟、科技、藝術、生態等各方面議題的探討，綜合提升學生英語的實際應用能力，并且制定了等同于新托福（TOEFL CBT）200分水平的畢業標準，強化提高英語的基礎能力。歷史課主要是包括中國史和臺灣史，總共占必修2學分，主要幫助學生對兩岸歷史的脈絡與演變有更深的了解，同時為了適應當前全球化的趨勢，也開設了例如：美國文化史、中亞文明史、歐洲文明史的選修課程，以培養學生廣闊的世界胸襟與鑒往知來的史觀，形成應有的歷史視野并具備臺灣的本土文化精神。

（二）關注教學過程，著力提升通識教育質量

國立中央大學為了協助教師提升教學質量、幫助學生改善學習效果，進一步整合現有的教學資源，將本校原有的“綜合業務組”轉型成為“教學發展中心”，主要是對教師的教學提供協助，培養教師運用信息技術開展教學的能力，同時采用獎勵機制，鼓勵教師通過創新教學方法、開發多媒體教材與教學教具來豐富教學資源，并建立了學生學習輔導機制，幫助學生全面提升學習效果。

1.促進教師教學能力的發展

為了幫助新進教師更好地開展教學活動，中央大學成立了教學知能發展與咨詢系統。這套系統通過邀請富有教學經驗的教師分享教學經驗、成立多樣化的教學工作坊，促進教師的專業成長，幫助他們更好地提高教學能力。此外，為了鼓勵教師教學方法的創新，還制訂了“創新教學計劃補助辦法”，每種方案最高補助新臺幣30萬元，對新聘任的教師也制定了“新聘教師教學補助辦法”，每人最高可獲補助新臺幣10萬元。這些獎勵機制能更好地促進教師提升教學能力，促進專業發展。

2.注重學生的學習關懷

為了幫助學生更好地適應大學階段的學習，提升他們的學習效果，國立中央大學從2006學年開始，針對大一的共同基礎科目如微積分、普通物理開設了課后輔導，由數學系、物理系的專業助教，定時定點為學生提供學業的輔導與咨詢。后來，又設置了國際學生學習協助機制，幫助國際學生更好地適應各門課的學習，同時也提供了一個本校學生與國際學生交流的機會，營造了一個多元化的學習環境。

3.豐富教學媒體資源

國立中央大學設置了多媒體教學發展室，主要用來培訓教師多媒體教學的知識技能、開設教材制作訓練課程，并提供教師多媒體教材制作、軟硬件技術咨詢與服務。目的在于幫助教師更好地掌握現代信息化、數字化的教學方法與教學手段，更好地應用于教學之中。

4.開展教學評價

為了提高教學質量，改善教學效果，鼓勵教師認真負責地從事教學工作，國立中央大學根據“教師教學評量辦法”，由教務處組織對全校的課程進行網絡教學質量評價，由學生對授課教師在網絡上進行匿名的評價。最后，為了促進和完善這一評價機制，對評價結果較高的教師給予獎勵，而評價結果較不理想的教師則由教學發展中心幫助其改善。此外，每年還評選產生五位教學杰出教師與十名教學優良獎，分別給予獎勵，以激勵更多的教師專注教學、認真從教。

（三）拓展課程資源，推動通識課程網絡化、信息化

國立中央大學為了豐富與整合課程資源，更好地為教師教學、學生學習服務，建構了一個相對完善的網絡課程系統，包括：電子化課程地圖、Black Board電子網站等。

1.電子化課程地圖

電子化課程地圖是國立中央大學實行的一種按照“能力指標”選課的方式，目前每學期的開設通識課程有70—80門左右，面對這么多的課程，學生如何從中選擇自己感興趣和真正需要的課程，中央大學為此制作了電子化的課程地圖，為學生選擇課程提供指導，學生可以根據中央大學的“能力指標”來選課，這些能力指針包括邏輯與科學推理、語文表達、鑒賞評論、國際視野、公民道德素養、創意思考、自學能力等，針對自己需要特別加強的能力，系統會為學生推薦出“速配”的通識課程[4]。通過這樣一種方式，學生可以根據自己的性格、特長、職業生涯規劃來選擇適合自己的通識課程，有效地避免了選課中可能出現的盲目性與隨意性。

2. Black Board電子網站

Black Board是一種將課程資源加以整合的網絡學習平臺，國立中央大學在2004年第二學期開始正式啟用，老師和助教通過這一平臺發布有關課程的信息，包括：作業內容、何時交作業、作業答案等，學生可以通過平臺向老師提問，老師會及時公開答疑，有效地強化了師生間的交流與互動。后來，各門課程的電子化教材也放到了Black Board上面，這樣就方便了學生課后自學，提高了教學質量與學習效果。

3.學習護照制度

國立中央大學為了配合通識課程的實施，提高學生學習的積極性與主動性，實行了學習護照制度。即在每位學生大一入學時，學校發給其學習護照，目的是使學生廣泛涉獵各門學科知識，養成終身學習的習慣，加強公民素養，提升未來就業核心競爭力。學生每年都必須參加超過100小時的學習活動，學校內的各個學會、協會、培訓機構及教學服務機構都會提供包括課程、講座、培訓、參觀考察、社會服務等一系列的活動。學習護照包括三大學習領域：（1）服務學習類；（2）生活知能類；（3）人文藝術科技類。這些學習活動通過網絡、Email、公告欄、廣告宣傳冊等形式發布，對相關課程感興趣，想要參加學習的學生需要先在網絡上注冊報名，然后才能參加該項學習。學習護照制度可以幫助學生清晰地規劃出專屬個人的學習藍圖，評估自己的學習方向，從而在自己的學習生涯中實現個性化發展，激發起學習的自信心與創造力。

（四）推動國際化學習，加強國際交流與合作

國際化學習包括兩方面，既有招收國際學生，又有校內教學方式、學習方式的國際化。在與國外知名大學的締約或交流合作上成果極為豐碩，不但積極推動教師和學生的相互交換，以及雙聯學制的制定與執行，同時積極舉辦國際研習班和國際學術會議，并鼓勵教師主動參與國際學術組織和擔任相關職務。

四、結論與啟示

當前，中國大陸的不少高校也已經開設了通識課程，但是在理論和實踐操作層面均出現了一些偏差與問題。臺灣地區高校開展通識教育較早，已有20余年較為豐富的經驗，且兩岸文化同源同宗，臺灣高校的不少通識教育理念、課程管理模式、評價方式等都值得我們借鑒與思考。

（一）樹立先進的通識教育理念

大學必須秉承這樣一種通識教育的理念，即它是對所有的大學生進行一種非專業、非職業性的教育，目的是培養對各門學科知識融會貫通，擁有廣博包容的心態，能夠適應現代社會的完整健全的公民。大學絕不僅僅是培養未來適應職業需要的人才，更重要的是培養身心全面發展，健全合格的公民。高校在開展通識教育過程中，應當堅持素質教育的理念，轉變培養機制，淡化過于注重專業教育的傾向，重視學生的自學能力、思考能力與合作能力的培養，培養真正能夠適應時代需要的合格公民。

（二）構建完善的通識教育管理模式

臺灣地區的不少高校在通識教育的課程設置、管理模式方面都設立了較為完善的章程制度和組織機構。臺灣各高校均設置了通識教育中心，作為與學院平行的教學單位，承擔全校的通識教育任務，審定通識課程計劃。委員會主任往往由高校的高層領導擔任，委員則是各院系的院長主任。通識教育中心每學期至少召開一次會議，研究制定相關的通識教育的政策與發展方向、審議通識教育的課程規劃、決定通識課程的教師選任等。通識教育中心的設立對推動臺灣地區高校的通識教育發展起到了至關重要的作用，成為負責推動、規劃和執行通識教育的獨立教學研究單位。

而反觀內地的許多綜合性大學，基本上都沒有建立管理通識教育的專門機構，這一塊的管理基本上是處于空白和松散的狀態。許多高校的通識教育事務基本上是由教務處與相關課程的承擔院系共同管理的。由于缺乏一個專門的管理機構，管理模式比較分立與松散，通識教育課程的設置、運行與評估難以有效地開展。因此，高校成立一個主管通識教育的專門機構是十分迫切與必要的，能夠切實地推動通識教育的深入發展。

（三）形成多元化的課程評價方式

目前，內地的許多高校的通識教育評價方式與專業課程并無太大差異，比較單一化，一般都是以考試或者課程論文的形式來考核，只注重知識量和認知能力的考查，而學生人文素養的提升，思考能力、批判能力以及合作探究能力，卻無法通過一次考試和一篇論文加以衡量。而臺灣高校中普遍開設的名著閱讀課程，其學習形式是以項目合作學習來展開，通過獨立或團隊合作來完成盡可能多的閱讀任務，然后每人在閱讀的基礎上提交一篇1000字以上文獻綜述，授課教師在認真閱讀批改后。還會專門抽出一節課，在全班共同討論部分優秀的文獻綜述作業，課程中也多采用小組討論，匯報展示的形式，學生在課堂中的表現都將作為課程評價的重要部分，計入學生的最后成績中。這樣一種項目學習的方式，對于培養學生的閱讀能力、批判思維能力和寫作能力大有益處。此外，臺灣的不少高校不僅僅關注教師對學生的評價，還通過學生自評、小組互評等方式，更加真實地反映出學生的學習體驗與收獲，切實關注學生的能力培養。

參考文獻：

[1]黃俊杰.臺灣各大學院校通識教育現況：對于評鑒報告的初步觀察[J].通識學刊：理念與實務，2006（1）： 183- 224.

[2]中央大學. 中央大學通識教育之目標與愿景.[EB/OL]（2013-12-01）[2013-12-15]. http：//140.115.51.198/NCU-CMAP/gen-intro.aspx.

[3]黃藿.2007-2010教育部以通識教育為核心之全校課程革新計劃【2009-2010第三年計劃】成果報告書[R].2011年.

[4]邸永江，賈碧.臺灣國立中央大學的通識教育及啟示[J]. 重慶科技學院學報（社會科學版），2012（13）：166-168.

The Pattern and the Characteristics of General Education Curriculum System

of Universities in Taiwan Area： National Central University as a Case Study

CHEN Qi

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou 350117， Fujian， China）

Abstract：General education started earlier in universities of Taiwan area， and after nearly 30 years of development， it is unique in the aspects of theory and practice， forming a relatively complete system of general education. In this paper， taking Taiwan national Central University as a case study， I firstly introduce and analyze the general education curriculum model in detail， then summarize the characteristics of the general education. Finally， I discuss the meaning of Taiwan general education curriculum system for the reference of universities in Mainland China.

Keywords：general education； curriculum system； Taiwan

（責任編輯：余樹華）