“讀—寫—讀”小學語文閱讀教學模式的實踐與思考

“讀—寫—讀”小學語文閱讀教學模式的實踐與思考

姚源和 （貴州省三穗縣城關第二小學 556500）

好的學習方法是一個人發展的有力保障。從閱讀教學角度來看，我們的目的不是指導學生讀懂一篇篇文章，而是教會學生學會閱讀文章。我們不要“授人以魚”，而要“授人以漁”?！岸白x—寫—讀”閱讀教學模式的側重點即教師教學生學習方法的過程：“讀”，既面向全體學生，又體現分層教學；“寫”指學生由言語表達轉向書面表達，是對學生思維的訓練；而讀寫結合是學生學習語文的一種方式，又體現了語文閱讀教學之根本目標。

讀寫結合 學法指導 思維訓練

一、問題的提出

教學質量是一所學校發展的生命線。從目前的課堂教學活動來看，為了追求高分，大多數教師不敢放松每一個環節，不浪費每一分鐘。一堂課主要是由教師把知識灌輸給學生，每個點、每個內容都精講、細析，學生根本沒有思維、質疑的時間和空間。為了提高“質量”，大多數教師（特別是畢業班教師）每天早上提前40分鐘到校上課，中午輔導60分鐘，下午輔導長達100分鐘，平均每天要比學校規定的在校時間多出3小時20分鐘。此外，教師每天中午和下午還要布置一定的語文、數學和英語學科的家庭作業給學生。臨近考試期間，作業量更大。一天之中，學生都是在沒完沒了地做練習、做模擬試卷。實踐證明，這樣的“題海戰術”不但不能提高學生的學業成績，反而抑制了學生思維的發展。長期下去，學生的思維發展受限，解決問題的途徑少、思路窄，甚至產生厭學的情緒。

單從語文課堂來分析，教師只注重知識的傳授，忽視對學生自主學習能力和基本技能的培養，只注重文本的分析，忽視對學生學習方法的指導和聽說讀寫的訓練。教師不是“用文章來教”，而是“教文章”。這樣的課堂教學方式只會束縛學生的思維，使學生不能運用教師傳授的知識去認識周圍事物、本質和規律，也不能去發現事物間的相互聯系。學生的閱讀理解、發現問題、研究問題、解決問題、口語表達和書面表達、歸納概括、感悟體會等能力得不到培養和提高，這是導致語文課堂教學效率低下的最主要原因。

小學教師面臨著許多重要任務，而其中占據首要的任務是要教會學生學會學習。為了讓師生從題海的困境中走出來，提高大班額背景下的語文教學質量，本文特提出“大班額背景下構建高效小學語文課堂教學——“讀—寫—讀”閱讀教學模式的探究”這一課題。

二、研究思路

本課題研究以三穗縣城關第二小學為基地校，研究時間為2年，在研究的過程中采用分層教學，通過校本培訓、上示范課、定期舉辦論壇、師徒結對、課堂大競技、聘請專家現場指導、選派骨干教師外出研修學習等方式，轉變教師的研修觀念，由個體改革向整體改革推進，讓學生“樂學、愿學、會學”，真正實現“向40分鐘要質量”的終極目標。

（一）教師研修培訓模式

撰寫詳案→理清思路→磨課研課→參與改進→集體備課→明確目標

專題培訓→提升理論→課堂實踐→總結反思→發現問題→集中研討

教師通過集體備課明確教學目標，根據教學實際撰寫詳細的教案、理清教學思路、通過教學研討集眾人智慧改進自己的教學策略，借助課堂實踐反思自己的教學行為；發現存在的問題，通過專題研修培訓的方式來提升自己的理論修養、指導自己的教學行為，并再次通過集體備課來解決教學中出現的新問題。團隊成員會在這一循環研訓模式下體驗到解決問題后的成功喜悅。這樣的研修方式就屬于一種需求，是一種主動性的行為，是一種常態式的研修培訓。

（二）學生學習頂層設計

展示提升→反饋交流學法遷移→歸納總結→學法指導

學法指導是這一結構框架的重心，“讀—寫—讀”就是這一學法指導的主要學習模式。

三、操作策略

“讀—寫—讀”這一學習模式只適用于一篇文章中某一內容或段落的學習結構，具體操作如下：

第一步：讀。此環節主要是以學生讀為主。讀之前，教師應讓學生提出一些感興趣的問題，或教師提出讀書的要求、提示。讓學生按照要求、提示或問題來讀書，整體感知文章內容。這一環節，從學生的發展角度來說，有幾點優勢：一是教師提出的要求或提示既是對學生讀書的要求，更是在教給學生讀書的方法；二是學生在讀書過程中有問題意識，在邊讀書中邊思考；三是面向全體學生，每一類學生都有所收獲，有所發展。

第二步：寫。通過讀書后，學生初步感知了課文內容。學生可以將文中的關鍵詞句勾畫下來，并把自己的理解、體會或感受寫在旁邊的空白處，可以將研究問題的思路和結論寫下來：可以摘抄文中的好詞佳句，也可以學習作者的寫作方法，進行小練筆。寫的過程其實就是全體學生思考的過程。它從根本上轉變了對于教師提出的問題，大多數學生（特別是中下層次的學生）不動腦思考，等待著少數幾位優秀同學把教師傳授的知識“倒”出來的教學局面，真正做到了讓全體學生在思考問題。只要學生動筆寫出來，或多或少，他們都是進行過一番思考的。

第三步：讀。這與第一步的讀有區別。這里的讀是指學生在理解課文后，把自己的情感融入到課文內容中來朗讀。這一環節，教師可以采用個別讀、分角色讀、領讀、齊讀、挑戰讀、比較讀等多樣的形式。此時的讀是學生經過思考后的讀，這就使得讀書成為名副其實的腦力勞動了。

通過三步學習后，教師不要急于讓學生學習其他內容，首先讓學生將這一學習方法用自己的語言總結出來，然后鼓勵學生自主探究、合作交流運用這一學習方法來學習課文的其他內容，并通過展示來提升自己的語文素養。這樣一來，學生在教師的幫助下既學會了學習方法，又提高了自主學習、合作探究的能力。

四、取得的成效

通過實踐，我們發現“讀—寫—讀”閱讀教學模式的長期運用會使學生的頭腦變得聰明、靈活。在解決問題時，學生會思維活躍、思路清晰，解決問題的渠道多，大大提高學習效率，這會為學生升入中學、大學，乃至今后的工作和學習奠定堅實的基礎。

從課堂教學活動來看，學生對語文學科的學習有了濃厚的興趣，能夠獨立或借助工具書完成閱讀思考題，回答問題時中心突出、表達流利有條理。該教學模式在黔東南州教師培訓會上，通過上示范課、作專題講座的方式進行推廣、交流，得到參訓教師們的一致好評。

五、引發的思考

“讀—寫—讀”閱讀教學模式充分體現了讀與寫是語文閱讀教學之根本這一目標。讀寫結合只是學生學習語文的一種方式，在實際教學中，如何抓住文本的讀寫結合點，選準時機，恰如其分地滲透讀寫知識，進行高效的讀寫訓練，改善低效的課堂閱讀教學，提高學生的語文素養，還有很大的研究空間。

“貴州省教育科學規劃2014年‘國培計劃’中小學教師課題式研修培訓專項課題（課題批準號：2014GZ035）成果”。

（責編 喬召召）