多文本閱讀初嘗試

賴瑋

多文本閱讀作為語文閱讀教學的一種新形式悄悄萌生的時候，就引起了一些敏銳而勇于探索的語文教師的積極實踐。在他們的孜孜探求下，這種閱讀形式逐漸涌現出“單元整合·群文閱讀”、同議題下同冊教材中多文本整合的群文閱讀、教材內外多文本整合的群文閱讀以及教材外多文本整合的群文閱讀等多種樣式的實踐類型，形成了一些初步的操作程式，顯示了較好的教學能效。

借年級研究課之際，我也設計了一節以“走近魯迅”為主題的多文本閱讀公開課。

小學語文第六冊上第五組安排了初識魯迅的專題，四篇文章，

一篇是魯迅自己的作品，其余三篇都是不同的人寫魯迅?！罢J識魯迅是個怎樣的人”是本單元的一個重要學習目標。我們六年級組經過研討發現，教材選文信息量有限，且主要側重于展現魯迅先生“俯首甘為孺子?！钡囊幻?，因此決定增加主題閱讀中蕭紅的《回憶魯迅先生》（節選）和唐弢的《瑣憶》兩篇文章，力圖使學生更加全面地認識到魯迅先生的不同側面。

根據以上出發點，我將本堂課的教學目標定為：1.通過閱讀與魯迅相關的兩篇文章，認識魯迅先生不同的側面：深刻與平和；偉大與平凡。2.學習全面、客觀地認識評價一個歷史人物的途徑和

方法。

整堂課，我們認為比較成功的方面主要有：

1.本堂閱讀課，真正把主動權交還給學生。學生在自讀、自悟的過程中，形成自己對魯迅先生的初步印象。在此過程中，教師主要發揮一種引導作用，如針對兩篇文章各自的特點，提供了兩個閱讀提示：

材料A：作者回憶了很多件小事，擬小標題的方法，有助于你從中歸納對魯迅的認識。

材料B：請注意把握文中的關鍵句（總起句、過渡句）、關鍵詞。

2.群文閱讀的同時注重學生的個體能力差異。我們六年級語文組每位成員都關注到學生閱讀的個性化問題，因此特別設置了分層閱讀的環節。A、B兩篇文章就難度系數而言，A篇要稍小一些，因此將這篇文章分配給小組中能力稍差的三位學生；同時B篇分配給能力稍強的三位學生。這樣的安排既考慮到學生的能力水平，又可以增強他們的閱讀成就感。群文閱讀中，我設置了小組互相討論的環節：組內互相交流所閱讀的文章內容，以及文中的魯迅先生是個怎樣的形象，最后結合兩篇文章，寫出小組對魯迅先生的總體印象。這一環節既可以鍛煉學生的概括能力，又能讓他們在討論中學會如何交流、分享與合作。

3.從教課文轉變到教閱讀是我們整個年級達成的共識。以認識魯迅先生的方法為范例，引導學生從中總結出全面、客觀地認識評價一個歷史人物的途徑和方法，從而真正做到“授人以漁”。

當然，這堂課后，我也反思到了一些有關多文本閱讀的問題和困惑。

首先，多文本閱讀群文閱讀教學與語文教育中的相關領域—識字、作文和口語交際等的教學，乃至與單篇課文閱讀教學等閱讀教學形式的關系，可能還并不完全清晰。多文本的引進，必然導致課本教學時間的縮短，那么，如何處理兩者之間的矛盾和關系？比如，我的這堂公開課就沒有很好地處理好教材和補充材料之間的關系。我選取了兩篇主題閱讀中的文章作為主要閱讀材料，這本應該成為教材中第18、19課的補充，我卻將這節課作為本單元的第一課時，因此顯得有些脫離教材。今后在教學過程中，需要繼續思考的是如何將教材和補充材料兩者有機結合。在二者的課時安排、講授詳略、側重點等各方面加以研究和實踐。

其次，對多文本閱讀自身的教學內容、教學目標、教學成效可能還難以準確把握。如果每一次多文本閱讀都要緊緊圍繞教材設置，感覺不僅內容限制，學生有時也會興趣索然。群文閱讀倡導者蔣學晶老師曾經說過，“小學生完整的閱讀教學應該包括：單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀”。但從目前情況來看，國內群文閱讀并沒有形成一個完整的體系，也沒有權威，沒有有影響的教材可供參考，大多數都是老師個人的“單打獨斗”。個人能力的有限性在一定程度上也影響了多文本閱讀的成效。

再次，多文本閱讀和學生個性化閱讀之間的關系。多文本閱讀意味著閱讀的可選擇性，這樣不同層次的學生便可根據需求、能力選擇相適應的閱讀文本。這符合學生個性化閱讀的要求。但這期間需要思考的是，如何準確地為學生提供合適的文本？閱讀成員之間通過怎樣的方式才能更有效地去交流閱讀成果？例如，我的這次公開課采取的是小組匯報的形式。但很顯然，沒有閱讀過相關文本的組員在聽取那個文本匯報時，效率是很低的。

閱讀，是從書面材料中獲取信息的智力實踐活動。多文本閱讀教學則是為了強化某些特定教學內容，幫助學生增強感受、加深理解、拓展認識、達成閱讀目標。有關多文本閱讀的這些困惑與反思，將促使我們對群文閱讀理論與實踐形態做進一步探究。

參考文獻：

張文赫.走近魯迅.語文，2012.