基于《問題導學》模式下的例題教學

陳擁軍

蘇霍姆林斯基說過“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者……”傳統的課堂，最佳的效果就是學生掌握了預期的知識，解決了心中的疑惑，達到課后練習應達到的能力?！皢栴}導學”教學模式為學生提供充分自由表達、質疑，探究，討論問題的機會，讓學生通過自主創新，合作探究，問題展示等環節，在愉悅中學習，在討論中增智，在交流中形成能力。

“問題導學教學模式具有極大優越性，但課堂上放手讓學生講解例題，效果會好嗎？”面對如此疑問，筆者僅就問題導學的例題講解作適當探討。

一、預設“錯誤” 重過程促思維嚴謹

高效的例題教學離不開對學生的全面了解，只有了解學生，讀懂學生，走進學生的心靈，才是“有的放矢”；對待學生的“易錯源”妥善加以利用和開發，讓學生經歷錯誤操作，糾錯正知，提升能力，重視課堂生成，提升思維嚴謹性。

例1：判斷函數的奇偶性。

傳統課堂教學過程：

師：在判定函數奇偶性時首先必須考慮什么問題？

生：函數的定義域。

分析：傳統課堂下教師的提示掩蓋了學生所有的思維過程，學生發現函數定義域為，不滿足“奇、偶函數的定義域關于原點對稱”的要求，從而直接下結論；老師不關注學情，不順應學生思維，“好心辦壞事”，將學生發散、自由的思維瞬間聚焦于一處，易造成思維疲憊，思維僵化，“已講N遍了，為何還是錯”；同時學生忽略函數定義域也事出有因，因為初中所學函數（除反比例函數外）都是在實數范圍內思考，老師根本不強調；何況高中僅對數函數，正偶次根式函數、分式函數或其組合函數等需挖掘隱性定義域，學生不經歷錯誤、直接開竅談何容易。

問題導學課堂：展示問題，讓學生獨立解決問題，師生共同點評。

讓學生做下去，甚至出錯，就會形成可貴的教學資源，問題導學下的例題講評，以“易錯”引路，以“錯”探路，糾“錯”成思路，讓學生的想法自然合理展示，順應學生思維，不突然，不撥高，不企求完美，過程才最美。同時引導學生反思其變形轉化過程中的等價，形成等價意識，強化思維的縝密性，嚴謹性。

二、乘勝追“析”，促進思維靈活性

問題導學下的例題教學不能就題論題，不能僅滿足于問題的解決，要對解法的結構特征進行分析，了解學生數學思維的特點和發展狀況，從而讓學生在思維起點，思維過程，思維遷移等方面更靈活，形成更強大的思維空間和知識架構。

師：生4的分析綜合法運用很好，由圖形性質，構造等式，而欲求范圍，在右邊為定量的前提下，再由圖形性質，點在橢圓上得焦半徑范圍，確屬“巧奪天工”。

生5：可用賦特值法求解，依題意，由生4得，要求離心率范圍，直接求的最值，點P在長軸兩端點時，求出最值。

師：很好，如此求解，“長驅直入”，但圓錐曲線圖形不規則，最值位置可能有“陷阱”，需仔細分析再確定。

師：“四法歸宗”，這些方法都是利用圓錐曲線中自變量有范圍，轉變為方程有解，焦半徑有范圍，存在特殊點得最值，合理轉換，殊途同歸。

問題導學下的例題講評，重在分析，歸納，成型，對學生提供的方法通過老師的“高瞻遠矚”，點明“個中三昧”“形散而神相似”“本是同根生”。

三、苦苦追“問”，追求思維多樣性

問題導學是通過與學生的對話，教師的“問”“追問”“進一步的問”，環環相扣，層層遞進，達成教學目標，促進思維多樣性。

同學們比較上下二題，多種方法并舉，不同思維視角處理問題，辨證方法處理問題能力得到盡情發揮。

問題導學下的例題教學，宜以學生為主體，教師為主導，關注學生錯解的課堂生成，對一題多解的巧析深悟，對例題的巧設多問，多角度點撥，關注探究合作，拓展提高等，多管齊下，比單純教師講授效果更明顯，更高效。