認知結構同化論在中職化學教學中的研究與運用

王曉英 張文佳 王曉華（江西省南昌市衛生學校330000）

認知結構同化論在中職化學教學中的研究與運用

王曉英 張文佳 王曉華（江西省南昌市衛生學校330000）

在衛生類中職教育中，根據醫用化學課程的特征，對認知結構同化論有關理論進行學習研究分析，通過教學實例，說明找出新知識與原有知識間的聯系，使之有機結合，就能化解教學難點，使學生的學習順利開展，取得事半功倍的教學效果。

認知結構同化論醫用化學中職教育教學效果

近年來，隨著職業教育模式的轉變，各衛生類職業學校都進行了教學改革，對文化基礎課程和醫學專業課程作了相應的調整合并，為了給學生留有更多的實訓時間，文化基礎課程的課時數大幅刪減。

現今進入中職學校學習的學生，文化功底相對薄弱，自我調控意識有所欠缺，在學習時，如果遇到困難，很容易退卻而放棄。

因此，面對我們的教學對象——尚未成人的中職學生，如何在有限的課時內，進行教學設計，開展教學活動，取得滿意的教學效果，最終達到教書育人，學生全面成長的目標，這是我們中職化學教師，乃至所有中職基礎課程教師當下面臨的棘手難題，也是職業教育大發展的時代，我們中職教師必須迎接的新的歷史挑戰。

為此，許多職教工作者及其專家進行了大量的探討，筆者作為一名一線的基礎課程的教師，從事醫學化學學教學多年，帶著困擾我們教學的難題，對教育心理學、智育心理學的有關理論進行學習，結合自己的教學實踐研究，認為：學習者的認知結構是教學中關鍵的因素，以此為突破口，深入了解，分析研究，運用智育心理學中的認知結構同化論為指導，根據教材內容的屬性，運用恰當的教學策略方法，就可能取得預期的教學效果，使棘手難題迎刃而解。

一、有關認知結構同化論的理論

同化一詞的基本意義是接納、吸收和合并為自身的一部分。在生理學中指吸收食物并使之轉化為原生質。

奧蘇貝爾用同化概念來解釋知識學習的心理機制，提出了一個系統的知識學習同化說，把學生原有知識的實質內容及其組織結構特征看成是影響新知識學習的最重要變量，即知識學習過程是材料的邏輯意義與學生認知結構中的的原有觀念相互作用，從而產生個體的心理意義的過程。這種強調原有知識在新知識學習中的作用理論也稱認知結構同化論[1]。

奧蘇貝爾根據學生的原有知識與其所要學習的新知識的關系，提出了三種基本同化模式：1.原有觀念是下位的，新的知識是上位的（上位學習）。

2.原有觀念是上位的，新的知識是下位的（下位學習）。

3.原有觀念和新知識是并列的（并列結合學習）[2]。

二、對認知結構同化論的研究與思考

在進行教學設計（即備課）時，需要考慮多方面的因素，但最重要的是教學對象和教學內容，即教師備課時不僅要備教材，而且要備學生。

（一）確定學生的知識起點

學生的學習總是通過將新的知識與認知結構中已有的相關知識建立起聯系而進行的，了解學生的認知結構，即原有的知識背景，正是我們教學的起點。教師可以通過診斷測驗，平時批改作業或提問交談等方式確定學生的起點能力。只有在此基礎上，才能明確學生學習的障礙之所在，加以疏導，新的學習才能開展下去。

（二）分析教材結構及特點

根據教材即教學內容的特點，確定教學的重點和難點，考慮以何種方式呈現給學生。所謂教學難點，對教師而言不外乎教材結構層次復雜，不易敘述清楚；而對學生來說，是學習的知識理論抽象，在認知結構中找不到可同化新知識的部位，難以理解。因而，針對教學中的難點，根據認知結構同化論的觀念，關鍵是要找出新舊知識鑲嵌結合點，將新的知識以恰當的形式納入學生原有認知體系中，就能幫助學生順利化解學習難點（或教學難點）。

三、認知結構同化論的實踐與運用

（一）上位同化學習模式

倘若原有知識在概括的程度和包容的范圍上低于要學習的新知識，則出現上位同化模式，這一模式代表的學習過程是認識由個別到一般的過程，要求學生認知結構中必須具有相應的下位例子[3]。

在給學生教授無機化學時有無機物的概念及范疇，學生們在初中已經學過了氧化物和酸堿鹽的基本知識，此時具備了相應下位的例子，舉出二氧化碳、水、硫酸、氫氧化鈉等物質，說明它們都屬于無機物，學生們很容易接受，學習比較順利。這是因為他們的認知結構中已經有了與新知識聯系的準備。

（二）下位同化學習模式

倘若原有知識的概括程度較高或包容范圍較廣，新學習知識的概括程度較低或包容的范圍較小，則出現下位同化模式[4]。

在進入分析化學的學習時，有沉淀滴定法的內容，學生已經學習過沉淀反應，在認知結構中具備了這一類反應的基本知識，有了新知識的落腳點。而要能進行滴定分析的沉淀反應必須符合相應的條件，只占沉淀反應類型中的一部分。這屬于派生下位學習。因此，講授這一章知識的順序是：先復習沉淀反應的概念和特征，再介紹用于滴定分析法的反應要滿足的要求，然后根據滴定的要求找到這一類沉淀反應，按照指示劑的不同進入各種沉淀滴定法的原理學習。

這一類學習的內部條件是學習者認知結構中具有相關的上位觀念，新知識是從上位概念中派生出來。

（三）并列結合同化模式

有時新知識與原有知識之間既找不到上位關系，也找不到下位關系，但在橫向上存在著相互吻合的關系。奧蘇貝爾提出，在此種情形下，可以出現并列結合同化模式[5]。

生物化學課程，對于只有初中數理基礎的學生而言，理論知識抽象，難點頗多，教師若僅就教材內容講解，則有些章節層次復雜，敘述繁瑣，學生往往覺得枯燥乏味，難以打起精神學出效果。此時運用并列結合同化模式授課，在新知識與學生原有知識之間設法找到橫向的相互吻合的關系，設法使新知識在學生的原有認知結構中找到一個落腳點，新的學習才能順利展開，就可以改變學生不想學、學不好的現狀。

例如，在教授酶促反應特點的內容時，有酶的高度專一性。則分析：學生們對“一把鑰匙開一把鎖”的生活常識是非常熟悉的，因而一種酶只催化一種反應的絕對專一性原理，可以用鑰匙和鎖的專用關系來類比，學生一聽就能明白，學起來比較輕松。

酶作用的基本原理是學習的重點和難點，尤其是誘導契合學說比較抽象，按一般教材講解起來費時費力。在此用手和手套的關系來比喻酶和底物的契合關系，將手戴上手套的感覺學生們都多次經歷，當手進入手套時，手套會隨著手形狀的大小而適當地變化，使手能進入手套中去。就像底物分子與酶活性中心接觸時，酶的構象發生改變，使酶的活性中心與底物完全互補[6]。

這種講解方式，借鑒學生熟悉的事物，與新知識類比聯系，形象而又具體，將復雜的原理簡單講解，雖然新舊知識的聯系不是實質性的聯系，但學生在自己認知結構中找到了與新知識相吻合的原有知識，其思維過程也是發現新舊知識異同的過程[7]。

在教師為學生解惑時，我國傳統教育方式中有一名言：“以其知之，喻其不知，使其知之?！逼浜x指的正是認知結構同化論中的并列結合學習模式。

教學的過程即是教師自我學習研究的過程，也是教師逐步成長自我完善的過程。上述對認知結構同化論的研究與教學實踐，說明在中職醫用化學課程的教學中，教師自覺地了解掌握學生的認知結構和能力水平，在此基礎上，進行教學分析，千方百計尋求新的知識與原有知識間結合轉化的聯系，以合乎科學的、深入淺出的方式將教授的知識呈現給學生，就能在教學活動中事半功倍，引領學生收獲學習的成功。

[1][2][3][4][5][7]皮連生.智育心理學[M]．北京：人民教育出版社，2008：131.

[6]何香斌.淺談生化教學如何做到深入淺出[J]．河南農業，2008（6）：23.

（責編 趙建榮）

王曉英(1969-)，女，江西南昌人，學士學位，南昌衛生學校數理化教研室主任，高級講師，從事化學及相關課程的教學與研究。

張文佳（1956-），女，吉林榆樹人，學士學位，南昌衛生學校數理化教研室。高級講師、高級工程師，從事化學課程教學與研究。

王曉華(1969-)，女，江西南昌人，學士學位，南昌市衛生學校病原病理教研室主任，高級講師，從事微生物教學及檢驗研究。