回眸與前瞻中西教育哲學教科書書寫

摘 要：中西教育哲學作為一門學科，已有百年的歷史。中國在20世紀30年代即有這一學科之初步成效。1949年之后，海峽兩岸各自有其發展特色。由于地球村時代的來臨，未來華人世界與西方學界，勢必有更緊密之互動。教科書不僅反映教育哲學研究的水平，也直接影響其教學成效，此研究即以中西教育哲學發展史為經，而以不同年代、教育哲學之范式書寫體例為緯，點評代表性著作，并針對不同體例，提出未來撰寫建言。兩岸體系式之著作，已然完備。分析取向或各類專著也見雛形。教育哲學教科書應加強以哲學思考融入具體教育政策、議題之論證式書寫，才較易引起學生學習興趣。此外，對話與敘事取向的教科書，還很匱乏。對話體例本是希臘哲學之長，敘事更是近年后現代所推崇。從多元書寫的角度來看，不僅可以豐富教育哲學的內容，也更能接近實務工作者的距離。我們實不宜忽略優良教科書對職前大學生、研究生、在職進修教育工作者及大學教師教學研究的導進功能。

關鍵詞：教育哲學；教科書；教育理論

中圖分類號：G423.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0018-09

一、緒 論

從T. Kuhn之范式（paradigm）之觀點來看，教育哲學作為一門學術或學科領域，在20世紀以降已卓然有成。美國在1940年已有了教育哲學會（Philosophy of Education Society）、英國在1964年也成立了大英教育哲學會（The Philosophy of Education Society of Great Britain）。中國大陸早已于1988年中國教育學會下成立了教育哲學專業委員會，臺灣則于2016年正式成立了“臺灣教育哲學學會”。美國在20世紀初，師范院校早已開設教育哲學課程。英國倫敦大學則在1947年正式開設此一課程，1998年并有課程開設50周年之紀念文集 [1 ]。臺灣自1949年后承襲“國民政府”在大陸時期之遺緒，在田培林、黃建中、吳俊升、王文俊、趙一葦等先輩之努力下，教育哲學一直成為教育系及師范教育最基礎的科目之一。中國大陸雖一度仿蘇聯學術體制，但在1979年后也恢復了高校教育哲學之科目。

Dewey之經典著作《民主與教育》（又譯《民主（本）主義與教育》），其副標題即為“教育哲學導論”，雖則如此，英美教育哲學一直要到20世紀中葉，分析教育哲學異軍突起之后，才算正式取得學術的認可。Broudy [2 ]、Nelson [3 ]之文，始可看出美國學者在20世紀60年代以降對教育哲學學科建制的殷殷期勉。分析派的英美大師如Scheffler [4 ]、Peters [5 ]并多次撰文，疾呼教育哲學在師范教育上所應占的位置。類似企圖證成教育哲學學科價值的中外文獻很多，筆者讀過最言簡意賅且傳神的是劉文霞、楊日飛的說法，二氏指出，教育哲學雖不是萬靈丹，卻能把教育者引向明智（志）、修德、善思、致用的至善之境 [6 ]。

教育哲學作為一門學科，其重要性與價值，當然不能單憑教育哲學工作者自己說，至少必須有學術工作者的認同、教育其他專業者的支持，以及實務教育工作者的肯定。但揆諸實際情形，哲學工作者可能認為教育哲學的探索成果，不符合哲學學術之規范，其他教育學術亦不一定同意教育哲學可以為教育提供理論基礎，更有許多實務工作者認為教育哲學過于抽象，無助于他們解決教育實務。前述問題，至少涉及教育哲學學科之性質定位、功能，中外已經有許多的討論。簡單說來，這涉及教育工作者的研究取向，教育哲學工作者如何定位他們自身。學者們在設定研究問題時，是從理論中演繹，還是從實務中反思？學者們又期許教育哲學的研究成果，如何或指引教育實務到何種程度？如果累積了一百年的教育哲學研究成果有價值，有必要傳承給未來的準教師們參考，學者要在教科書中呈現哪些研究成果？本文即擬從此出發，掃描一下中西重要的教育哲學教科書體例。受限于篇幅，筆者約略以教育哲學發展史為經，不同年代、不同范式書寫體例為緯，點評代表性著作。本文不僅希望為同道及研究生們提供一份教育哲學之研究書目，更希望借此反思教育哲學之書寫與教學，為爾后的教育哲學研究及教科書書寫提供個人建議，進而強化華人世界教育哲學的建構與推廣。受限于篇幅及個人學養視野，特別是對中國大陸研究成果，難免掛一漏萬，在此要特別向因地緣因素，未嘗拜讀的大陸學者致歉。

二、體系式教育哲學：建立教育哲學架構

1. 吳俊升與臺灣教育哲學

吳俊升在1935年初版之《教育哲學大綱》在臺灣影響深遠，應該也一定程度上影響改革開放后的中國大陸。臺灣流通的是1973年的增訂版 [7 ]，增列了當時的新寵存在主義與邏輯實證主義的教育觀。吳俊升在初版中已揭示三種教育哲學的研究程序，至今仍廣為中西學者持循。

一是以哲學里與教育有密切關系的各個主要問題，例如心靈論、知識論、道德哲學、社會哲學等為綱，以各派哲學對于這些主要問題的解答為目，然后評述各派哲學對于此等問題的解答，在教育上所生的影響。

二是以各派哲學，例如自然主義派、理想主義派、實用主義派、社會主義派、個人主義派等為綱，以各派對于教育有關系的各個主要問題的解答為目，然后評述各派哲學體系在教育上所生的影響。

三是以教育本身的根本問題，例如教育本質論、目的論、方法論、價值論、課程論為綱，以和此等根本問題相關涉的各派哲學的解答為目，以期闡明何派哲學，對于教育本身何種問題，有何主張，有何影響，最后更就教育上的實際結果，加以批評。

筆者暫無法比對吳俊升成書時所征引之國外文獻。至少，美國20世紀五六十年代以后重要作品，如J. Brubacher之Modern Philosophies of Education各版次（首版1939年問世，1950年修訂版，有趙一葦的臺譯本 [8 ]）以及V. C. Morris & Y. Pai [9 ]之Philosophy and the American School，均是采吳俊升前述之體例。而美國的暢銷書Ozmon & Craver [10 ]之《教育的哲學基礎》自1976年問世以來，也幾成學派取向教育哲學的代表，至2007年修正至第八版，海峽兩岸各有譯本。就美國而言，T. Brameld [11 ]曾界定進步主義、永恒主義、精粹主義（要素主義）、重建主義（改造主義），是從教育的脈絡中立論，加州大學之Kneller [12 ]的著作中，也在第四章“當代教育理論”中，吸納這些派別，而成為美國哲學教科書的范式。Knight [13 ]之暢銷著作，仍循此例。這些重點，也成為20世紀70年代以后，臺灣學子（包括筆者在內）在大學本科研究教育哲學之重點。20世紀80年代以后，特別是20世紀90年代以后也反映在大陸學者之著作中。有關臺灣教育哲學之發展及重要學者著述，可以參考筆者專著 [14 ]前二章，不在此贅述。

2. 黃濟與大陸教育哲學

即便教育哲學在1979年恢復開設，中國大陸目前“教育基本理論”也持續肩負著教育哲思的推廣，從1949年以降，已累積了相當豐碩的成果。以瞿葆奎主編之《教育基本理論之研究（1978—1995）》 [15 ]為例，“教育起源”、“教育本質”、“教育規律”、“教育功能”、“教育價值”、“教育目的”、“傳統教育與現代教育”、“元（后設）教育學研究”等構成全書體例大要，這些主題是地道的教育哲學探索內容。至于大陸以“毛澤東教育思想”、“馬克思主義的全面發展理論”、“社會主義初級階段教育理論”等，作為最高指導原則所形成的專題更是不在話下。類似的著作以“教育原理”或“教育理論”為標題，及相關研討會上的討論文章，不勝枚舉。有關教育哲學基本理論的發展及重大成果，可以參考馮建軍的著作 [16 ]。即便以教育哲學之名，號稱新中國成立后廣東省第一部教育哲學專著 [17 ]，其章節“教育本質論”、“教育機制論”、“教育方法論”等，仍是接近教育理論體系的模型。

中國大陸恢復教育哲學科目后，黃濟在1985年出版的《教育哲學》，或可算是新中國成立后的第一本教育哲學專著，后來增補成《教育哲學通論》，該書 [18 ]計分三篇：“中國傳統教育哲學思潮”、“現代西方教育哲學流派”、“教育哲學的基本問題”。第一篇，正如同黃濟當年北京師大前身北平師范的同學賈馥茗在臺，二人終生致力于中華教育文化之開展。至于第二篇，也是T. Brameld，G. F. Kneller等以降的美國教育哲學或理論大要，第三篇仍是吳俊升架構下第一、三部分之重點，黃著增添了美育與宗教之范疇。黃濟之大作，大致為大陸教育哲學揭示了融合中華文化與英美教育哲學匯通的書寫范例。

純粹就引介西方戰后教育哲學而言，大陸20世紀70年代以降，也有了第一批之成果。華東師范大學教育系暨杭州大學教育系編譯之《現代西方資產階級教育思想流派論著選》 [19 ]，已列出“實用主義”、“新教育”、“要素主義”、“永恒主義”、“新托馬斯主義”、“新行為主義”、“結構主義”、“分析哲學”等計31篇經典文獻。繼之，陳友松主編之作 [20 ]仍是譯自外國，特別是美Kneller [12 ]之教科書占了半數。根據黃濟、王策三在《郭晉華教育文集》序言中指出，郭晉華在1973—1977年間，翻譯外文文教資料100余篇，90萬余字。其中1980年間撰寫之《西方現代教育哲學流派簡介》，亦涵蓋實用主義、進步主義、永恒主義、要素主義、改造主義、存在主義、分析哲學的教育觀 [21 ]。前述理念，稍后在陸有銓 [22 ]之大作中，得到更為系統的研究，廣為大陸學界所知。值得我們注意的是，黃濟及陸有銓已經對20世紀70年代以降西方或新馬克思教育觀做了初步引介，于偉 [23 ]則有較完整的說明。筆者認為，奉馬克思為最高指導原則的大陸學界，應有更大的能量與主體性，回應西方的馬克思教育學。有關中國大陸整體教育哲學學術發展，可以參考馮建軍之專著 [24 ]。

三、分析、論證與專著：深化教育論述

1. 分析的特色

20世紀60年代，英美教育哲學不約而同標榜分析。Soltis于1968年之《教育概念分析導論》（An Introduction to the Analysis of Educational Concepts）是美國的代表。這本書集中在對教學（teaching）、教材（subject matter）、理解（understanding）等概念之澄清 [25 ]。英國的R. S. Peters之《倫理學與教育》（Ethics and Education），則集中在對“教育”、“合價值性”、“自由”、“益趣”（interest）、“平等”、“敬人”（respect for person）、“權威”、“紀律與懲罰”、“民主”等概念之澄清。稍后，更以較簡化之版本，仍由R. S. Peters與P. Hirst兩位開山大師合著《教育的邏輯》（The Logic of Education），二氏當年躊躇滿志地以“The”限定了教育之概念 [26 ]。H. Schofield的著作 [27 ]，全書集中在“教育”、“訓練”、“兒童中心”、“目的”、“文化”、“課程”、“博雅教育”、“制約、灌輸”、“價值判斷”、“價值”的概念澄清。Barrow & Woods之著作 [28 ]首版成于1975年，亦集中在“教育”、“知識與課程”、“課程倫理”、“理解”、“灌輸”、“理性”、“自我抉擇”、“需求、興趣與經驗”、“創造”、“文化”等十個核心概念之澄清。筆者之所以不厭其詳地列出這些篇章，仍是要讀者體會當年倫敦路線的重點。許多評論者會顧名思義，認為分析的教育哲學只談概念，采取價值中立的立場而不作教育價值的判斷。這樣的指控，不能說全錯，但顯然未仔細探究分析派著作之經典旨趣。事實上，透過概念的澄清，價值判斷、教育理想已然呈現。今天，后結構的許多學者，如P. Standish等，還覺得當年Peters等之主張，過于精英、保守，過度偏理性主義，太捍衛傳統價值了呢！我們回到前面幾本書的內容，可看出當年分析派學者除了教育及其衛星概念（教學、制約、灌輸）、知識論（如知識形式、課程、博雅教育、理性等）外，尚重視政治哲學、社會控制之領域（自由、平等、民主、懲罰、權威、紀律等），更沒有遺漏涉及心靈哲學或心理之概念（學習、發展、興趣、需求、自我實現、創造）。這些獨立的概念，若整合起來，也能建構教育之整體圖像。臺灣引介分析的教育哲學甚早，歐陽教1973年的著作 [29 ]影響深遠，李奉儒 [30 ]更強化了“情緒”等之概念，D. Carr 2003年之Making Sense of Education：An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching，仍然保留了教育概念分析之精神 [31 ]，并進一步吸納了晚近心理學與政治哲學之新論點。筆者也期待讀者看待所謂分析的教育哲學之時，能直入其作品，而不必滿足諸如過于零碎（hair-splitting）、不指引實務、不重整體等想當然耳之浮面評論，必能深造有得。

20世紀60年代以降，英美分析取向的教育哲學，由于臺灣當時有歐陽教親炙于英國R. S. Peters，P. H. Hirst等開山大儒，且大陸適逢“文革”，致教育分析哲學，臺灣整體的引介及研究成效早于大陸。不過，瞿菊農 [32 ]在“文革”前的1964年，即已翻譯美學者H. W. Burns與C. J. Brauner [33 ]在1962年主編之教育哲學文選。在這本名為《當代資產階級教育哲學》之譯著中，已出現了I. Scheffler（謝甫勒）之論文，這可能是華人世界最早引介分析教育哲學之紀錄。而郭晉華在其教育文集中之《1955—1979年西方教育哲學》、《歐美教育哲學簡介》等文，對英美教育分析哲學的重點，都有深入的討論。筆者雖身處臺灣，對于前述處困厄年代的大陸前賢之孜孜不倦，仍心懷敬意。

就筆者所知，大陸還并沒有標榜純以分析為主的教育哲學書著。陳桂生的三部曲，筆者曾拜讀過的《“教育學視界”辨析》 [34 ]，即展現了概念分析的特色，部分分析的力道，并不在20世紀60年代英美諸儒之下，雖然該書并未以分析標榜。千禧年之后，幾本主要教科書如石中英 [35 ]、陳建華 [36 ]、于偉 [23 ]等的著作，不僅詳列了教育分析哲學之發展，也不約而同地將“自由”、“平等”、“公正”等議題納入章節，也算體現了分析之特色，使得千禧年之后的教育哲學特色，也迥異于黃濟及傳統教育基本理論之架構文風。

2. 專著

固然1970年以降，英美許多教育哲學教科書全以分析的樣貌呈現，但若從更長的歷史軌跡，分析取向的著作，仍可視為某種專論。許多歐美教育哲學教科書，會流露出作者獨特之探索風格，在英美分析獨大時，M. Greene [37 ]即曾以《教師即陌生人》為書名，該書之副標題是“現代時光的教育哲學”，全書是以存在主義作基調，廣泛引用各式文學作品呈現人的境遇，啟發教師帶領學生面對多樣人生——悲喜歡欣、荒謬起伏——的教育情懷。

臺灣鉆研教育哲學的學者比較不時興將博士論文修正成正式的專著。筆者 [38 ]之《理性、分析、教育人》，是改寫自1994年博士論文探究I. Scheffler之作，反映的仍是分析的傳統。相形之下，大陸的學者，博士論文的主題，如石中英之《教育學的文化性格》，金生鈜之《理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論》，王坤慶之《精神與教育：一種教育哲學視角的當代教育反思與建構》，于偉的《現代性與教育》，該著雖名為現代性，實悠游于現代與后現代性之間。劉鐵芳之《生命與教化：現代性道德教化問題審理》，高偉的《生存論教育哲學》等，有時反能呈現作者個人對教育學術情懷之志。部分學者之專題，雖不是教科書體例，但仍可視為完整個人教育哲思之言志之作，如金生鈜之《規訓與教化》、劉鐵芳之《重審知識即美德：古典傳統的回歸與教養性教育的重建》等?；蛟S是臺灣的學者不習慣以專著呈現個人哲思與情懷（蘇永明之《主體的爭議與教育：以現代和后現代哲學為范圍》，或許是少數例外），拜兩岸交流之便，筆者個人對于前述著作，都有深深的濃郁之情，值得海峽兩岸所有志于教育哲學的研究生們，細細品味。

3. 適合研究生的論文集

有些學者認為教科書常簡化了重要議題，易流于哲學史、人物之堆砌，除了原典外，應該提供領域內的重要論文，供學生學習一手的教育哲學論述方式。幾乎名重一時的學者都會著手編輯。像Scheffler [39 ]、Peters [40 ]都是顯例。有些論文集會很全面地涵蓋各個主題。Peters，Hirst & Dearden [41 ]師徒三人合編的《教育與理性發展》，堪稱英國倫敦路線全盛時期的精華。美國Soltis [42 ]為全美教育學會主編的《哲學和教育》，也幾乎涵蓋了哲學和教育各個層面，如“課程理論”、“教學理論”、“美學”、“邏輯”、“倫理學”、“社會哲學”、“科學哲學”、“形上學”等，執筆者俱為全美一時碩彥。Kohli [43 ]主編的《教育哲學的批判式對話》，收集了28篇論文，代表20世紀90年代以后美國從分析到多元、后現代轉向的具體成果，包括教育哲學的風貌、教育目的、理性、道德教育、知識的確定性爭議、公民生活、文化、藝術和再現、多元文化中的差異認同與他者、生態、性別、權力與知識等等。該書已由林逢棋、洪仁進主編 [44 ]，邀集多位臺灣學者引介、詮釋其重點，有志于掌握美國20世紀90年代教育哲學大要者，可參考之。P. Hirst與P. White在1998年主編的四巨冊教育哲學，雖標明為“分析傳統的主要論題”（Major themes in the analytic tradition），其實幾乎涵蓋了20世紀60年代至20世紀90年代年間英美最重要的教育哲學論文 [45 ]。以分析而言，除了前述作品外，R. D. Archambault [46 ]從美國蒞英訪學期間主編的文集是20世紀60年代草創之初，英國最優秀的論文選。Smith and Ennis [47 ]主編的文集，則代表了1960年分析草創之初，美國最重要的分析成果。但在20世紀90年代，學者逐漸認為，20世紀60年代分析的傳統，維特根斯坦的引用并不到位，而嘗試提出不同的解讀。哲學的重點不在于澄清與論證，而在于治療、生活形式的多元體察與說服。教育的語言，并非為了追求所謂確切的概念真理。Smeyers & Marshall [49 ]主編的《哲學和教育》，正是反映了20世紀90年代學者們重新解讀后期維特根斯坦對教育的可能蘊義。有時，也不要忽略了大師的紀念文集。像Cooper [49 ]紀念R. S. Peters榮退的《教育、價值與心靈》文集，Barrow & White [50 ]紀念P. H. Hirst的《超越博雅教育之外》文集，Siegel [51 ]紀念I. Scheffler的《理性與教育》，Ayers & Miller [52 ]紀念M. Greene的《幽暗時代的明燈》文集，不僅仍然延續著大師之學風，更有著后學多元的觀照。我們從這些論文集中，仍可看出不同時代教育哲學范式的變遷。

教育哲學無論是重要教育哲學派別、人物或議題，英美累積了戰后豐碩的成果。千禧年之后，更有多本教育哲學指引問世。如Curren （Ed） [53 ]，Blake、Smeyers、Smith and Standish （Eds） [54 ]，Bailey、Barrow、Carr and McCarthy （Eds） [55 ]，Siegel（Ed） [56 ]等主編的指引手冊，大體上列出了英美重大教育哲學議題之研究趨向，很適合研究生按圖索驥，或擇定相關議題，作中西之比較。其中Curren主編之巨著，更由彭正梅 [57 ]團隊譯成中文。筆者 [58 ]曾在第15屆教育哲學專業委員年會上，呼吁兩岸之間可以攜手，共同編定華人世界適用的教育哲學手冊，以饗學子。

4. 論證教育議題之書寫

當然，對大學本科生而言，專題式的著作或論文集或有閱讀理解上的困難。傳統以學派、體系、人物、哲學史鋪陳的教育哲學，雖有其學術發展的存在價值，也能對教育價值提出基本的規范，但實務工作者或職前準教師們普遍認為教育哲學過于抽象，無助于教育實踐。雖然，分析的教育哲學一開始也嘗試想要解決過于空泛的教育論述，但是一旦進入語言或概念分析之后，反而更進入智性之牛角尖。而且，英美20世紀60年代分析的傳統，骨子里仍然是建立在西方理性主義、民主氛圍下的教育主張?；鶎庸ぷ髡卟粩噘|疑過于智性的分析，得到的仍是距常識不遠的教育主張（如R. S. Peters的教育三大規準）。民主、自由、公正等理念，從哲學史或政治哲學上鋪陳或證成，除了規范教育工作者要具備民主、自由、公正之理念外，能夠有助于我們進一步利用這些概念解決教育實務的紛爭嗎？

體系的鋪陳過于沉重，學派人物之引介流于無趣，專論、論文集不適于初學者，優質的教科書要如何呈現，才能提供初學者一完整的架構之余，又能展現教育哲學的思考，直指教育問題呢？R. Bailey [59 ]主編之作品，或許提供了一很好的示范，該書除首尾數章基本介紹外，第4～11章，分別探討下列議題：課程往何處走？我們能教倫理嗎？兒童有其權利嗎？學校能培養好公民嗎？國家應控制教育嗎？教育機會應該排除誰？父母能為兒童選擇學校教育置喙嗎？灌輸、洗腦錯在哪里？前述主題大部分也是英美教育分析的后期重大成果（I. Scheffler，R. S. Peters算是前期成果），也算是倫理學與政治哲學涉及教育的重大論題。此類著作，縱使不以教科書呈現，也充分展現了英美后期教育分析哲學之特色。Winch & Gingell [60 ]以哲學和教育政策為名，具體討論價值、目的與社會，文化與課程、教與學的知識與整合，教學、優良實踐與研究，標準、表現與評量，道德、個人與公民、自主性與博雅教育，職業主義、訓練與經濟學，市場、政治與教育，教育與多元文化等。二位作者仍殷殷期盼，雖未有教育哲學教科書之名，但仍期許展現教育哲學思考融入具體教育政策的積極意義。

就筆者個人近年來對學生學習之觀察，學生已不耐學習大部頭之理論。以重要的實務議題帶出學生的討論興趣，然后引入相關的哲學討論，反而能夠突顯教育哲學思考的特色。就筆者所知，臺灣與大陸尚無教科書完全以此論證之方式呈現。前述二本著作關注重點之書寫架構，值得兩岸學者參考。

四、對話與敘事：走向多元開放與實踐

柏拉圖對話錄的重要性已不待言，筆者回想高中閱讀《論語》時，對少數篇章中的對話體例，如公冶長篇之“盍各言爾志”及先進篇孔子與眾弟子論志之“吾與點也”之對話，均覺得生趣盎然。筆者曾經讀過D. Bell改寫其提交牛津大學博士論文的專著《社群主義及其批評者》（Communitarianism and Its Critics）。全書安排了一名虛構的自由主義者菲利普與社群主義者安，透過兩人不斷的對話，呈現了自由主義與社群主義論戰的核心旨趣，精彩異常，茲列出片段，以饗讀者 [61 ]：

菲：那么，告訴我這些社群主義思想的提倡者確切地說是誰。

安：在當代思想家中有泰勒（Charles Taylor）、沃爾澤（Micheal Walzer）、桑德爾（Micheal Sandel）、麥金泰爾（Alasdair MacIntyre）。還有一些人可惜我就想不起來了。

菲：我注意到都是男人。

安：是的，但是也許只有婦女才會把目光放在正面，像我已經做的那樣，使辯論從本體論轉移到具體政策上去。我例舉的作者更多地利用關于自我的社會構成的社群主義思想來批判自由主義的基礎；而我則明確地提出了一個社群主義的道德觀，一種最適合于現代世界的社群生活的立場。

菲：或許你對社群主義運動給予了更多的關注。但我以前知道的是，它常被批評在政治性建議方面不夠具體。

安：實際上，我確實從我的社群主義道德觀中得出一些政治結論。但是，我們最好首先談談社群主義對自由主義的批評，因為迄今為止辯論是在這個層次上進行的。

菲：（不想被說服）那么你是不是可以告訴我，自由主義的基礎有什么問題？

安：最大的問題，在我看來，是自由主義學說繼續膜拜一種理想化的自在的主體。這個主體可以與歷史和隨之而來的特性與價值觀相脫離。

菲：你在想的是羅爾斯（John Rawls）的初始立場（original position），也就是他用來創立正義學說的基礎嗎？

安：那是這種理想在當代最突出的應用。你知道，羅爾斯教我們想象一個他稱為“無知的面紗”后面的個人，他指的是一個不受歷史特性，環境和人類應有的美好生活的觀念影響個人。

菲：那么，對他的批評是什么呢？

安：把個人看做不知道他們在社會中所處具體處境的人，看做脫離社會的生物，這是沒道理的。

菲：（被安的沾沾自喜，不以為然的態度所激怒）你是什么意思，沒有道理？讀過《正義論》，我覺得它完全有道理。

安：當然，人們總是可以想象有這樣的人存在。溫德斯（Wim Wenders）在他的最新的電影《欲望的翅膀》里也想象出脫離社會的人。

菲：嗯，你說得對。

安：然而，意料之中的是，溫德斯的電影里脫離社會的人似乎一律是德國人——焦慮的，憂慮的，執拗的，無幽默感的等等。我們都知道那種類型。

菲：我可以想出更多的德國人身上的惡劣性格。不過，我沒有看過那部影片。咱們還是回過頭去談談羅爾斯的初始立場吧。

……

筆者在課堂上，曾引好友賀瑞麟教授設計的一段半虛構、半真實的舅舅與侄女的對話，來彰顯蘇格拉底產婆法“引出”知識之例子，學生也覺得生趣盎然 [62 ]：

小孩：舅舅，你為什么要去屏東？

我：因為那是舅舅的工作。

小孩：為什么要工作？

我：因為舅舅要賺錢。

小孩：為什么要賺錢？

我：因為要生活。

小孩：為什么要生活？

我：嗯……（反問），你最喜歡吃什么？

小孩：薯條。

我：你吃的薯條是誰買給你的？

小孩：媽媽買的。

我：用什么買？

小孩：錢！

我：錢從哪里來？

小孩：爸爸和媽媽出去工作賺來的。

我：爸爸媽媽在哪里工作？

小孩：臺北。

我：為什么爸爸媽媽不在家里工作。

小孩：因為家里沒有工作。

我：如果臺北沒有爸媽的工作要怎么辦？

小孩：去別的地方找工作。

我：舅舅想吃薯條，沒有錢，要怎么辦？

小孩：去工作賺錢。

我：舅舅在臺北找不到工作，可是屏東有，要怎么辦？

小孩：去屏東。

我：所以舅舅要去屏東。

有時，時事議題也適合用對話體例來呈現不同的觀點或立場。Google旗下之Deepmind公司研發的人工智能程序，這位虛擬的AlphaGo打敗多位圍棋高手，在2016年3月間以四勝一負再度打敗了韓國圍棋九段高手李世石。值此新聞熱點，筆者 [63 ]在主編之作中，即虛擬了一校內校長及教師們的對話：

師甲：唉！我要退休了，這幾年來上課，一直強調要翻轉，要數字創新，我認真上課，學生都不買賬了。

師乙：其實還好啦，我經常利用媒體制作各種Powerpoint，頗能引起學生之動機，甲老，先別泄氣，很容易學會的。

師丙：也不見得哦，我教數學，現有的媒體有助于幾何學等教學，但須要推演的代數，用粉筆逐步逐步導出，比Powerpoint呈現，更容易使學生明了，計算機也不是萬能。

師?。浩鋵岮lphaGo打敗人腦，并不令人驚奇。我讀過Nature雜志，AlphaGo程序同時具有2個深度神經網絡，其一是“策略神經網絡”，負責計算每步棋的可能走法，另一“價值神經網絡”則負責想象、推算對手可能出現的局面，使AlphaGo能高度掌握人腦實際的思維邏輯。為此，工程師們其實輸入了超過3 000萬步的落子步法，并讓價值神經網絡自行仿真，對弈了2 000萬次的練習……

教務主任：我不懂這些專業術語，你是說，工程師們利用程序把各種的可能都輸入了，讓AlphaGo可自行組合這些可能，再根據臨場對手反應形成最后的對戰布局。教務工作，各式排課等，比之圍棋，是小巫見大巫，那行政上也可以不要教務主任、組長了，直接把各種教務情境、條件輸入，由計算機作出最理性之決策，若真如此，那我也要被逼得退休了。

師?。豪碚撋鲜侨绱?，而且這一天可能已經來了。

師戊：我不守舊，也不想退休，我自己上課也充分運用網絡。不過，我還是對于這種現象憂心忡忡。我不是在談科幻小說中計算機宰制人類的虛幻情節。我只是要說，至少李贏了一場。人作為一存有之主題，還是有其價值所在，我們有喜怒哀樂。決策成敗的不確定性，有失意也有歡笑，這才是人生，悲歡離合的有情人生，這是計算機所無法取代的。

校長：請教務主任、甲老師不要退休。計算機、程序未來肯定會有更大的能力，先賢勉勵吾人，科學可正德、利用、厚生。我們當然回不去了，但我們不僅會思考，也愿意帶著情感去迎向未來，這些都是人類最可貴之價值。大家從各個層面出發，善用計算機，讓我們的下一代能更有機地與數字知識技能相伴，并保持人的價值、情感與尊嚴，這是人類文明的挑戰，也是我們教育工作者的重責大任。

……

敘事的（narrative）教育哲學，最早是由L. Stone [43 ]提出。如果我們不拘泥學術名詞之包裝，敘事其實就是講故事?！稏|周列國志》、《戰國策》中各國賢士為了向君王說理而巧思的各種故事，以及《呂氏春秋》、《莊子》中的故事改寫，都應該是我們這一代（臺灣）成長中耳熟能詳的讀物?！妒勒f新語》故事雋永，在上卷上德行第一里記王朗、華歆之渡船故事，是筆者課堂上討論康德義務論倫理學與穆勒效益論（功利主義）倫理學之絕佳范例?！读凝S志異》、《搜神記》的創意無限。金庸武俠小說的人物，也有諸多探討的教育意義。倪匡的科幻小說，對于人性、科技的宰制，更有許多有趣的探討。在20世紀90年代復制桃莉羊問世前，筆者就曾以倪匡《后備》小說，引導學生討論類似復制人之倫理問題，也算是道德兩難的實例，不必求助于漢斯偷藥 [62 ]。此外，電影敘事，是教育工作者的好素材。筆者在《電影與人生》中，也借著各種類型電影，討論其美學、社會實踐及其在通識教育的意義 [64 ]。夏昆 [65 ]的大作，也值得大陸基層老師參考。臺灣學者宋文里 [66 ]曾以李哪吒的故事，隱喻青年學子反抗父母權威，蓋李哪吒抽東海龍王子之筋為父李靖祝壽盡孝，龍王問罪，李靖不敵，哪吒自剖腹刮骨析肉。怎知李靖仍不諒解闖禍兒子，借得金塔鎮兒。這位托塔天王反成就了哪吒在叛逆和懲罰間輪回的文化意向。這確是中華傳統中很少數描繪父子沖突且同情“叛逆兒”的民間神話隱喻，宋文里借此呈現西方批判教育學之旨趣，就令人印象深刻。

在中文教科書上，桑新民、陳建翔 [67 ]早已有了類似的嘗試，惜未能帶動風潮，期待有創意的同道及可畏后生，大膽地運用對話或敘事體例，從事學術或教科書書寫。從后現代知識論的立場來看，強調多元探索、不拘泥確切知識的訴求，也應可以支持對話或敘事之文體。當然，這有賴我們師長不以學派體系，分析論證為唯一的研究或書寫范式。

五、回眸與起航：前瞻教育哲學發展與書寫

教育哲學教科書反映的是教育哲學研究的水平，也直接影響教學成效，筆者僅提出下列建議，以就教同道：

其一，歷經20世紀的巡禮，大陸與臺灣各有因緣，應珍惜彼此之發展契機，相互交流與學習。雖然學者間交流頻繁，但著作之流通，還有很大之空間，于偉之《教育哲學》 [68 ]已在臺正式出版。期待未來兩岸間，能有更多的著作，同時發行，以利學子。

其二，臺灣自1949年后直接傳承中國大陸20世紀30年代之成就，大陸在馬列思想下，近年也致力于匯通西方學術。教育哲學當然必須落實在本土文化之氛圍中，兩岸共享中華文化，自不待言。而在地球村的今天，學術也無法閉門造車。鑒于西方世界近十年來，一直持續不斷出版教育哲學指引，兩岸之間也可共同合作，律定華人世界共通主題，整合各類研究成果，共同編定華人世界通用的教育哲學手冊，必能開拓學子視野。

其三，兩岸之間，教育哲學之發展，大體上已符合成熟學術社群的起碼規準。各類教科書的體系、體例已臻完備，在鼓勵新作之余，作者們也要掌握已有作品之脈絡與成果，才能使新作能突顯另類特色，彌補舊作之不足。在體系、學派方面，舊作呈現已然完整，新作不必依樣畫瓢；以某一學派為特色或作者個人言志之作，雖無法有太大市場效益，仍應鼓勵。學者也不宜為市場銷售或個別教學，頻頻出版沒特色也無新意之導論性著作。

其四，傳統教育哲學學派與分析教育哲學的介紹已經足夠，結合具體教育議題（不只是概念）強化哲學論證之著作，兩岸之間還不多見。筆者認為大學本科的教育，應以培養學生興趣為主，要本科學生在初學時即塞入太多哲學體系、信息，并不討好，若能呈現哲學論證教育議題之范例，反而能使學生體會與其他教育專業學科之差異，從而更認可教育哲學的學習價值。

其五，對話與敘事性文體，還未充分反映在兩岸教育哲學教科書上，值得我們推廣，在職前師資培育上，大學本科生們會有許多生活世界的創意，而基層教師、校長們的在職進修，更可回饋其豐富的教育經驗。學院內的教授們若能鼓勵學生們一起參與、書寫教育哲學，也必然會有新的視野。對話與敘事，或許是未來教育哲學書寫的新范式。

（感謝東北師范大學于偉教授、李春影同學協助提供大陸早期作品；惟文中所出現的可能謬誤，仍應由作者個人負責）

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