職業教育教師專業實踐共同體的建設對策

袁倩　唐錫海

[摘 要]專業實踐共同體作為職業教育教師隊伍建設重要抓手，具有平等性、共同性、實踐性、共享性等特征。當前職業教育教師專業實踐共同體建設主要存在成員共同愿景的缺失、管控體系下民主參與較少、利益相關者權責不清與動力不足、管理制度缺乏認可等方面問題。利用治理理論中共融、民主、責任、合法性等理論可以為解決職業教育教師專業實踐共同體建設問題提供新的視角。

[關鍵詞]治理；職業教育；專業實踐共同體

[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0129-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.024

職業教育作為跨界于學校與企業的一種教育類型，其教師隊伍建設具有特殊性，需要教師具備一定理論教學能力的同時又要有較強專業實踐能力。隨著現代職業教育治理體系逐步構建和治理能力的提升，校企合作的進一步深化，職業院校教師隊伍建設開始從“雙師”結構教學團隊升級為基于可持續發展的專業實踐共同體建設。從治理視野審視，當前專業實踐共同體建設還存在諸多問題。利用治理理論相關原理可為解決這些問題提供有效路徑。

一、職業教育教師專業實踐共同體內涵與特征

（一）職業教育教師專業實踐共同體內涵

實踐共同體是依據社會語言學理論下的新型學習理論，最早由認知人類學家萊夫和溫格于1991年提出。該理論的核心是在一個實踐活動中基于共同興趣和共享能力而非正式地聯系在一起的一群人[1]。隨著對教師要求的發展價值取向的不斷轉變，實踐共同體概念開始引入教師專業發展中，在職業教育領域教師隊伍建設中也得到有效應用并賦予新的意蘊。職業教育教師專業實踐共同體既不等同于學習共同體，也不等同于“雙師型”教學團隊，更不是“雙師”結構專兼職教師的簡單組合，而是以共同的愿景、共同發展為導向，提升專業實踐能力為基礎，通過職業院校專業教師與企業兼職教師相互交流合作、同質促進、異質互補形成的團隊。

（二）職業教育教師專業實踐共同體特征

1.平等性

職業教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，需要職業院校、行業、企業以及其他利益相關者等多方主體的共同參與[2]。職業教育教師專業實踐共同體以共同體的形式將職業教育相關者融合在一起，為彼此提供交流合作與分享的平臺。平等性是職業教育教師實踐共同體的基礎要求。在實踐共同體中，無論是來自企業有豐富專業實踐能力的兼職教師，還是有豐富教學能力和一定實踐能力的骨干教師抑或新入職的缺乏專業實踐能力的教師，他們在共同體中都扮演著不同角色，發揮不同角色功能，無論角色輕重，他們都在平等的基礎上進行溝通交流。專業實踐共同體的成員平等交流、分享經驗、相互學習，從而為職業院校師資隊伍的合理建構提供了可能，為促進共同體內教師專業實踐能力的發展、兼職教師教學能力的提升、企業新技術應用與工藝改造和技術革新等問題的解決提供了有效的支持。

2.共同性

職業教師專業實踐共同體是在共同的愿景的基礎上建立的，通常以共同的愿景為導向，為了完成某個任務或目標而努力。共同的愿景既有成員個人的愿景也包括實踐共同體共同的愿景。職業教育教師專業實踐共同體的共同愿景通常以成員個人愿景為基礎，經過不斷協商協調，實現共同體各主體的利益最大化。即通過共同體的學習，職業院校教師能夠獲取一定的專業實踐能力，而且在校企合作的平臺上，專業實踐能力豐富的教師為企業提供服務，助力企業解決技術上的難題。同時來自企業的兼職教師得到了教育教學能力的培養，幫助職業院校實現合理的師資隊伍構建，以達到共同為企業培養技術技能人才的目的。這種共同性既是維系共同體成員關系的紐帶，同時也是職業教育教師實踐共同體存在的基石，它具有導向作用，是職業教育教師專業實踐共同體發展的導航標，為共同體的發展指明了方向。

3.實踐性

專業實踐問題是職業教育教師專業實踐共同體開展活動的基礎。職業教育的產教合作，雙主體育人理念要求職業教育教師實踐共同體從實踐問題出發，以問題作為出發點，去解決實踐問題。從技術的視域來看，技術本身是實踐生成的，是一個實踐的概念。從技術的特性來說，實踐性是其最為突出的品質[3]。技術知識的難言性、復雜性所帶來的職業教育的實踐性，要求教師在交流中形成實踐智慧，豐富解決問題的技能。在實踐共同體內，學習者不斷參與相應實踐的過程，即其專業或職業上不斷成熟的過程，亦即其社會身份不斷增進的過程[4]。職業院校新教師通過對老教師和企業骨干等共同的文化傳承，參與教育教學和專業實踐，達到獲得工作能力的目的。同時企業新手成長為企業技術骨干也需要在實踐中進行?？梢妼I實踐共同體以實踐問題為基礎，以不斷進行反思、合作、再實踐的方式，實現職業學校教師的實踐教學能力與企業實踐能力的共同提高。

4.共享性

職業教育教師專業實踐共同體在長期的共同實踐活動中相互分享實踐問題和經驗，構成了共同行動的基礎。一方面，承擔技術技能人才供給任務的職業教育加強和企業的實踐共享，有利于了解勞動市場和技術發展現狀，提高供給技術技能人才的質量，實現精準供給。另一方面，企業基于共贏參與實踐共同體，與學校實踐問題的共享可以既有利于直接獲得企業所需人才，又有利于培養企業技術骨干，實現企業新手到骨干的轉變。最后，作為共享性的基礎，實踐共同體成員之間擁有著共享的技藝庫。這是教師專業實踐共同體內一整套共享的資源，包括慣例、用語、行動、手勢、符號等。實踐共同體成員通過技藝庫資源的共享不斷推進自身專業特長的發展，在共同體中不斷學習新的知識和技術，獲得合法的邊緣性參與。在這一過程中，學習者的身份也從旁觀者轉向參與者、再轉向某一專業領域的實踐示范者[5]。

二、職業教育教師專業實踐共同體存在的問題

職業教育教師專業實踐共同體建設不同于傳統教師隊伍建設，特別在當前職業教育構建現代治理體系背景下。從治理角度剖析發現，職業教育教師專業實踐共同體建設中存在的過于沿襲傳統教師管理模式、上令下行的內部層級關系、行政過度干涉等問題，皆已成為專業實踐共同體建設的阻礙，影響著專業實踐共同體發揮其獨特性作用。

（一）成員共同愿景的缺失

愿景即所向往的前景，是人們從內心追求并為之奮斗希望付諸實現的圖景。對一個組織或團隊來說，愿景必須是共同的，它包括一個團隊的核心價值、共同目標及使命等。沒有共同愿景的團隊不能稱其為真正的團隊，也沒有存在的價值[6]。職業教育教師專業實踐共同體在共同體的基礎上建立，共同的愿景是實踐共同體建立的基礎和條件，是維持教師實踐共同體活動持續進行的紐帶。眾所周知，職業教育教師構成相對多樣，有面向不同行業的專業課教師、實習指導教師，以及校外或合作企業的兼職教師，他們共同構成了職業教育的教師隊伍[7]。這就造成實踐共同體的成員構成來源廣泛，成員參與的意圖也各不相同，如新教師的目的是向老教師學習，企業人員想升職等等。參與初衷的不同影響了共同體共同愿景的建設，同時也使得成員之間的對話溝通減少。術業有專攻，不同的角度使共同體成員對同一件事會存在截然不同的觀點和想法，造成共同體共同的愿景更加難以建立。正如管理學家彼得·德魯克所說，“組織的使命必須是單一的，否則，其成員會感到困惑難解”，“只有專一的使命，才能使組織具有凝聚力和創造力”[8]。共同愿景作為共同體成員的一種“默會”的追求，是關于目標的“實踐的知識”。共同愿景的缺失勢必造成成員共同性的缺失，使得共同體內部缺乏共同的追求。

（二）管控體系下民主參與的缺失

當前不少職業教育教師專業實踐共同體是一元的、封閉的、上令下行的制度設計和管理模式。在這種管理模式下，教師缺乏民主意識，參與積極性缺失。職業教育教師專業實踐共同體的積極發展需要通過自由平等交流，在利益相關者的共同協商并保證利益最大化的基礎上進行政策決策的制定與實施。這就要求專業實踐共同體的治理主體由一元轉為多元。專業實踐共同體內所有成員包括新教師、骨干教師、企業技術骨干等等，他們都是共同體的利益相關者，每個人都是決策的參與者、實施者、監督者。同樣，職業教育教師實踐共同體成員的異質性和多樣性只有在相互協商的基礎上才能產生新的同質性和異質性，推動共同體的共同性和實踐性發展。而在實際運行中，職業教育教師專業實踐共同體的決策和活動的開展往往只是由管理者和領導做決定，共同體成員中的教師更多的是聽從和遵循。同時，行業、企業在職業院校決策體系中的缺席也正是教育與產業、職業教育與企業無法深層次合作的根本原因[9]。共同體成員中的行業企業等參與的缺失違背了職業教師實踐共同體建立的初衷，使得教師實踐共同體之間的實踐性大打折扣。另外，很多決策都是職業院校和企業管理者決定，造成實踐共同體成員決策參與極大缺失，對于共同體成員的自主發展熱情和積極性的發揮給予了一定的打擊和破壞，降低了共同體之間的平等性。

（三）利益相關者權責不清，動力不足

利益相關者是從一個系統維度來研究問題，將企業內外部相互影響的個人和團體及其所采取的行動影響個人和團體均看作是利益相關者[10]。只有清楚自己的職責和角色，同時清楚其他人的角色和職責，才能使各種力量都在治理體系內找到自己的位置。這些位置由人們在爭奪各種權力或資本分配中所處的地位所決定。進入治理體系的人要求接受心照不宣的游戲規則，在游戲場展開合法斗爭[11]。這是職業教育各利益相關者理性表達的關鍵。而當前職業教育教師專業實踐共同體中，教師、企業骨干等在實踐共同體治理中積極性不高，發揮作用不夠明顯，歸根結底在于實踐共同體治理結構中對教師、企業骨干各自在共同體中的作用、權利、責任與義務沒有進行相關制度保障和政策的規定。各個主體不知道自己具體承擔哪些方面的工作，對共同體活動缺少參與或敷衍了事。實踐共同體進行項目開展時只是固定由某些人負責，部分成員不作為，導致實踐共同體效率低下。各個利益相關者參與實踐共同體的利益制衡機制的缺失，導致各利益相關者不能夠明確各自在共同體內的職責與義務。多元主體參與實踐共同體的積極性得不到有效激發，造成成員很難完成共同體內身份的轉變，使共同體的實踐性大打折扣。

（四）教師專業實踐共同體管理制度缺乏成員認可

職業教育教師專業實踐共同體的治理，不是要建立一種新的體系來代替現行的辦學和管學組織及其體系，而是一種功能補救[12]，即民主決策后形成一些為成員所認可并內化的管理規章制度。但是目前職業院校在對實踐共同體的管理時所采取的辦法主要是在學?，F存的規章制度的基礎上建立的。還有一些管理制度更多是來自于領導單方面所做的決策命令。一方面，職業教育教師實踐共同體是一個跨界性的特殊的組織，具有其存在的獨特性，與學校的治理既有相同也有很大的不同。學校治理的規章制度并不一定能夠適應實踐共同體的發展。如學校制度中對行政權力的劃分與共同體中所有成員都是平等的特點背道而馳。另一方面共同體成員的多元化要求制度應該在協商的基礎上建立。制度來源于領導的意見，沒有進行利益的協商，就不能真正解決實踐問題。在這種明確性的、可操作性的且能夠令人信服的規章制度缺失的情況下，管理者就必須采用強制性手段迫使成員遵從組織安排。與獲得成員內心認可的規章制度相比，成員自覺服從性較低，導致教師專業實踐共同體成員發展的自主性和積極性也較低。管理制度作為教師實踐共同體順利運行的保障機制，其合法性程度即成員的認可度的高低是共同體成員共享性的基石與前提。

三、職業教育教師專業實踐共同體的建設對策

將治理理論引入職業教育教師專業實踐共同體建設，利用治理中的共融、民主理念、責任意識以及合法性等原則解決共同體建設所存在的問題，會幫助教師專業實踐共同體樹立共同體愿景、增強民主參與、明確權責、建立健全規章制度，使職業教育教師專業實踐共同體的建設得到進一步改進、完善。

（一）文化共融，創建共同愿景

共融是治理視野中職業教育教師專業實踐共同體問題解決的核心本質要求。治理理論要求只有建立彼此的合作關系，才能實現雙方利益的有效協調，才能取得同意和認可，也就是實現共同體共同的愿景。在實踐共同體內部，要達成共識和認同的根本在于成員關系的和諧與共融。因此，需要將傳統共同體的領導關系轉變為“我們”型的新型關系。平等溝通、相互理解實現成員的合作和共融，是實現共同體良好治理的重要前提。創設職業教育教師專業實踐共同體的共融，要做到以下幾方面：首先，精神環境是前提。為教師實踐共同體成員創造一個良好的交往環境，使成員之間無條件地尊重對方。職業院校教師來源多樣，由于專業和背景的不同，初始階段共同體成員彼此很難做到平等交往。營造平等的團隊環境，無論是對新手教師、教育專家或者企業骨干，一律平等對待，有助于形成職業教育教師平等的文化。其次，溝通理解是基礎。職業教育教師實踐共同體在進行決策或開展活動之前，要充分征求共同體成員意見，尊重成員意見建議，增強成員的參與感和被尊重感。發揮團隊成員的共情特質，號召共同體成員能夠站在他人角度思考問題，實現校企文化的共融，完成校企之間的深度合作。最后，全員參與。在教學實踐問題的解決過程中，實踐共同體要給每個成員發表見解的機會，結合成員專業特點充分進行討論交流。在進行問題決策時利益相關者要進行協商，實現多元利益主體之間的利益均衡，考慮共同體成員的各方利益，不偏不倚。只有在此基礎上進行職業教育教師實踐共同體的共同愿景的構建，才能為教師實踐共同體活動順利進行打下基礎。

（二）民主協商，實現平等交流

民主作為一種社會狀態，其特點是人民有權參與或自由發表意見。它也是職業教育教師實踐共同體治理的內在要求之一。在治理理論中，治理雙方能否進行有效合作的關鍵是其參與管理的程度如何。與垂直化管理模式中一元的主客體關系不同，治理的核心要素是權力的多中心化，更強調利益相關者是實踐共同體參與管理的主體。因此，在職業教育教師專業實踐共同體的管理中，實踐共同體的成員有權利也有義務參與共同體的決策等活動。首先，要明確成員民主參與的原則和范圍，給共同體成員民主參與提供標準。例如共同體研究問題的確立、進行的實踐活動安排等，給予共同體成員明確的探討主題，形成明確清晰的目標。其次，要建立共同體的對話協商制度，協商的過程就是共同體成員意見表達和統一的過程。職業教育教師實踐共同體在進行問題討論和決策時，要開誠布公，充分利用各種信息途徑，給予每位成員了解信息的機會，必要時可以解釋團隊做出某項決策的原因，并對于決策中存在的問題進行公示，做到公開化、透明化。同時，實踐共同體還應積極鼓勵每位成員發表真實觀點與看法，使成員之間做到相互溝通、坦誠相見、相互理解。最后，要提高共同體成員自身的民主參與意識，加強其自身能力建設以在參與中發揮作用，這也是參與民主的基礎。

（三）責任自覺，明確成員權責

責任包括職責和任務兩個方面，通常指某些規定的規則和條文，帶有一定的強制性。在管理中，它特別地指與某一特定職位或機構相連的職責及相應的義務。責任性意味著管理人員及管理機構由于其承擔的職務而必須履行一定的職能和義務。沒有履行或不適當地履行他或它應當履行的職能和義務，就是失職，或者說缺乏責任性[13]。就職業教師專業實踐共同體的建設來說，這種責任主要包括兩方面。一方面是共同體領導對教師實踐共同體作用的認識以及作為領導層對如何更好建設共同體的使命感。貝爾賓博士在其團隊角色理論中提出，一個有效的團隊需要具備以下九個角色：創新者，信息者，推進者，監督者，凝聚者，完美者，協調者，實干家，專家。一個成功的團隊必須要有能夠承擔不同角色的人，形成優勢互補[14]。這就需要共同體領導者發揮領導角色作用，提高自身管理能力，做好成員工作的分工，進行優勢互補。職業教育教師實踐共同體成員結構多樣，術業專攻，彼此間有很大的差別。這就要領導角色充分認識到每個成員的優缺點，做到成員間異質互補，共同進步，促進職業教育教師專業共同發展。另一方面是指共同體成員自身的責任感。各成員明確自己在共同體內的角色，做好自己的本職工作是承擔責任的基礎表現。職業教育教師專業實踐共同體成員往往具有多重角色特征，這就給共同體成員提出了要求，需要共同體成員明確自己的優缺點，準確合理給自己定位，明確地知道自己在團隊中所處的位置，自身的角色以及責任，從而減少共同體成員之間互相推卸責任、成員角色的沖突或某個角色的缺失等現象的發生，實現共同體效率提升、優化成員利用率以及校企雙方的共贏。

（四）建立合法有效的制度

與法律意義上的合法不同，治理理論中的合法性主要是指秩序和權威在被治理者心中被認可和服從的程度，是職業教育教師實踐共同體治理的外在評價。取得合法性的途徑則是盡可能地獲得被治理者的共識和認同。職業教育的復雜性和特殊性使共同體規章制度的制定相比于普通教育更難得到統一和認可。因此，在職業教育教師專業實踐共同體治理中，實踐共同體的相關制度想要真正具有合法性，就要建立得到教師實踐共同體成員認可的規章制度，并能經得起實踐的考驗，以保障教師共同體的健康發展。一方面，取得和增大合法性的主要途徑是盡可能增加教師的共識和改革認同感[15]。實踐共同體的規章制度的制定要做到全員參與。職業教師來源的多樣化，每個成員都有不同的立場和觀點，這就給實踐共同體規章制度的制定提供了多樣化的標準。共同體在進行規章制度制定時要動員全體團隊成員詳細討論，集眾多智慧為一體，提高成員認可度。此外，成員結構復雜性的另一面就是利益的復雜性。共同體成員各自代表不同的利益主體，顧此失彼必然導致規章制度不被認可。這就需要管理者最大限度地協調各方意見和利益，努力做到客觀公正、不偏不倚，使共同體成員在提高自身實踐能力的同時，還可以在實踐中為企業解決技術問題，進行工藝改進、技術革新，而企業也可以學習到新技術和新方法。雙方實現共贏是職業教育教師實踐共同體長久發展的基礎。因此，這就需要在協商的基礎上進行職業教育教師實踐共同體規章制度的制定，充分考慮各方利益主體的意見，保證參與制度制定主體的多元化，保護共同體成員各方利益，最大限度地協調校內外教師之間以及學校與行業企業之間的利益矛盾，以便使管理活動取得共同體成員最大限度的同意和認可。

治理視野下的職業教育教師專業實踐共同體建設是“國家治理體系和治理能力現代化”總目標在職業教育領域的延伸。改變傳統的管理觀念，實現職業教育教師專業實踐共同體的現代化治理已是大勢所趨。職業教育教師專業實踐共同體的建設既需要民主寬松的治理氛圍，也需要獲得社會方方面面的支持與尊重。同時，教師實踐共同體作為一個團隊，推動共同體健康發展也是每個共同體成員不可推卸的職責。如果一味固守由上而下的強加行政性命令于教師專業實踐共同體的管理中，那么職業教育教師實踐共同體的發展前景將會陷入令人擔憂的局面。

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（責任編輯：劉宇）