“語言教學”與“言語教學”：高職日語教學模式的思考

張繼文

摘要：索緒爾的“言語”“語言”分類，認為“語言”是言語的內部結構、語法規則，使用規律；“言語”是指具體場景下語言的應用。這為我們提供了“語言教學”和“言語教學”分類的理論基礎，以“言語教學”為中心的教學理念符合高職日語教育特點，“言語一語言一言語”的教學模式下，語義理解是教學的核心，言語產出是技能訓練的主線，漢日語言對比是跨文化思維意識培養的過程。

關鍵詞：語言教學；言語教學；日語；教學模式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.03.025

中圖分類號：G71

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）03-0085-04

高職教育因學制、培養目標、畢業生走向等因素的不同，決定了其教學模式等不同于本科教育。高職日語教育更有其自身的特點，不同于日語本科專業的教學。目前大多高職院校的日語專業，除了增加幾門商務課，如《日語國際貿易》《商務日語》等，縮減了一些本科院校的課程外，教學方法、教學思路、教學模式等都是對本科日語專業教學的效仿和沿襲。高職院校的教師們大都是日語專業出身的碩士、博士，有些教師還有過本科院校的教學經歷。于是，自身曾經熟悉的學習方法——從單詞學習到語法、課文講解的學習模式帶人到高職教學中來。其結果，高職院校畢業生由于受學制等諸多因素的影響，就業時的語言競爭力非但無法與本科院校的畢業生相比美，甚至在具體語言環境下的簡單的日語表達也存在著漢語句法結構、漢語語義的明顯干擾現象。

高職教育不同于本科教育，高職教育具有輸入的是知識，產出的是實際操作、動手及應用能力的特點。高職日語專業同樣有其自身的特點，不能與大學日語專業教育相等同。從高職教育的實際情況出發，結合語言學理論層面分析，從新的視點出發，對高職日語語言教學理念進行探討，尋求符合高職特點的、適合日語語言教學的新模式，這是我們高職日語界教學改革的重要任務。

一、“語言教學”與“言語教學”的理論基礎

結構主義語言學創始人索緒爾對語言和言語進行了區分和闡述，并首次提出“語言的語言學”和“言語的語言學”等概念。索緒爾給“語言”下的定義是：“語言是言語活動的一個確定的部分，而且當然是一個主要的部分。它既是言語機能的社會產物，又是社會集團為了使個人有可能行使這機能所采用的一整套必不可少的規約”；“語言是一種表達觀念的符號系統”。索緒爾對“言語”的界定是：“言語卻是個人的意志和智能的行為”“它是人們所說的話的總和”。

關于語言和言語的關系，索緒爾指出：“語言和言語是互相依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產物?！彼J為這兩者“是緊密聯系而且互為前提的：要言語為人所理解，并產生它的一切效果，必須有語言；但是要使語言能夠建立，也必須有言語。語言的語言學，是以作為交際代碼的語言符號系統作為研究對象的，是“就語言和為語言而研究的語言”。言語的語言學是以言語為對象，包括人們使用語言的交際行為、交際活動、交際時傳遞信息的載體——話語。

我們或許可以這樣理解這組概念，即“語言”是抽象的，是存在于語言現象背后的體系、規則，保證在這種系統規則之上，建立起來的話語、文章能為大眾所接受；而“言語”是具體的，是日常的交流、話語、文章等活動，言語必須應遵守語言的規則體系。所以說，語言與言語是相互依存、互為表里。

日常的言語活動以及外語學習，其目的就是使話語雙方通過有效地組織話語和理解對方的話語，達到相互交流與溝通。當然，這與語境、話語者的角色、相互之間的關系、各自的心理狀態以及對事物認識的不同的世界觀、價值觀都有聯系。話語是言語活動的結果，包括口頭的或書面的話語。話語本身也是研究的對象，如話語結構分析、話語功能和話語信息。

正因如此，我們在外語教學中，是否可以將教學設計分為語言層次的教學和言語層次的教學，并針對不同的教育類型，開展有策略的教學活動呢？這值得我們進一步思考。

二、外語教學中的“語言教學”和“言語教學”

把索緒爾的“語言”和“言語”理論引入外語教學，對外語教學法進行探討、研究，已有一定的基礎。

韓剛曾指出語言是外語教學中可供學習者學習與強化記憶的、被概念化、典型化、標準化了的語言結構規則與使用規則；言語指外語教學中學習者用于課堂各種交際活動的、感性化、個性化、生活化的個人言談話語。在此基礎上，他提出了語言教學和言語教學的分類。董衛平根據語言和言語的關系提出了語言層次和言語層次的概念，語言層次的教學應著眼于系統的語音、詞匯、語法知識的掌握，言語層次的教學應著眼于交際能力的培養，認為言語層次的教學是外語教學的首要任務，培養言語技能是外語教學的主要目的。張法科、周長銀提出了外語教學中的語言教學和言語教學的區分，語言教學是語言知識或語言能力的教學，言語教學是交際能力或語言運用的教學，提出了對這兩種教學活動進行合理科學配置的措施。

我們根據索緒爾對語言和言語的區分的理論基礎，提出“語言教學”和“言語教學”分類的設想?！罢Z言教學”就是言語的內部結構、語法規則，使用規律的教學?！把哉Z教學”是指具體場景下語言應用能力的培養。個人語言能力包括語言表達、聽說理解能力、語言交際能力等所反映的個人運用語言知識的能力。

傳統的外語教學，大都是以“語言教學”為中心而展開的。先從詞語的基本義講起，進入到課文的分析講解、到語法規則、句法結構講解，到最后單詞的記憶檢測、以產出符合語法規則的句子為主的言語訓練。

在這個過程中，課文的學習，似乎僅僅是單詞、語法學習的一個媒介。到底該如何利用課文和會話資料，有效地展開學習、討論，乃至進行翻轉課堂教學？應圍繞著課文是和會話進行訓練，句段、場景會話是如何組織起來的、層次關系是如何構建的、表達了什么、如何表達的、在表達上的漢日的異同點在哪里，話語雙方的主體意識性是怎樣展現出來的，等等。

傳統的外語教學過程，從單詞到句子、課文，最后再回歸到語法、句法的訓練，看似非常合理，沒有紕漏。其實這個過程與高職教育的特點存在不協調性。高職院校學制3年，有半年實習，在校期間僅為2年半。如果2年半的時間，主要精力集中在語音、語法規則、句法的掌握上，雖極盡全力去學習語言系統，學習用語法規則去組裝句子，可是，從零基礎入門開始的2年半學習后，仍難以具備組合復雜長句的能力，儲存于記憶里的是僵硬的語法規則，缺少了具體場景下的“言語”技能的練習，導致了簡單的日語表達也存在僵硬的句法結構套用現象，有時與實際場景格格不入，甚至出現歧義。

舉一個例子。中文里在自我介紹時，會說“我姓張”之類似的句子。在日語的具體語境中，如果兩個人面對面自我介紹時，習慣省略主語，否則，會給對方傳遞出自我張揚、以我為主的效果。而我們教學中的訓練模式仍然是把單詞裝入句型中為主要訓練內容，結果導致了學生堅持正確的語法規則，而忽略了交流中語義偏差現象。

再如，日語的形容詞只能用于第一人稱，而不能用于第三人稱。漢語可以直接說“他高興”，而日語卻不可以。應該用“看起來，他很高興”或“他好像很高興”，因為，日語的形容詞具有第一人稱的體驗特性。這一點，雖然是在語法層面學習了，老師反復強調了，可是，由于受漢語形容詞可以用于任何人稱這一習慣影響，日語的這條語法規則在高職學生實際應用中普遍存在著錯誤。其問題的關鍵是沒有深入地理解漢日表現異同，只是僵硬地用漢語的思維去套用日語的句型。

選取類似上述這樣看似簡單的20個基本問題，我曾對三年級的80名學生在“言語”的語境下進行測試，其中近一半的同學選擇答案的是不準確的，明顯地在日語表達中體現出中文思維、中文表達習慣。

由此可見，時間短，入門基礎薄弱，傳統的教學模式易造成“高不成，低不就”的狀況。復雜的語句表達不了，簡單的又滿是錯誤，與其這樣，倒不如就以“言語”技能為中心，在2年的教學實施過程，著重培養具體場景下的語言應用能力，當然并不是放棄語法體系、語法規則的教學，“語言的教學”放在具體的“言語”活動中，在言語中得到語法規則的訓練，并得到強化。我們給學生輸入的是知識，產出的并非等同于碩士或本科生所追求的“體系化知識”，而是實際的應用技能。這正是高職教育培養的目標所在。

高職教育不同于本科教育。那么，從高職教育的特點出發，我們對高職日語教學模式的探討這一問題擺在了我們的面前。

三、“言語教學”與“言語一語言一言語”的教學模式

“言語教學”的理念并不排斥語言結構、語言規律、規則的教學。高職日語教育應以言語的輸人為起點，強化語境下的語言輸入；以言語的產出為終點，目的是產出具體語境下的語言應用，而非語法規則與語言形式規則；在起點和終點之間為“語言”即語法體系、語法規則的輸入環節，即通過語法、句型、句法結構解釋具體語境下的語言表達，同時，又將語法規則運用到具體的語言環境中?？梢员硎鰹椤把哉Z（輸入）一語言（輸入）一言語（產出）”的教學模式。這一教學模式的構筑，其核心理念是“言語”和“語言”的劃分理論基礎上形成的“語言教學”和“言語教學”，這一教育模式正好符合高職教育應用能力培養的特點。

傳統的語言教學模式，一般是從語法、單詞的學習開始，接著進入課文分析、講解，最后是練習環節。練習圍繞著語法句型、單詞的檢測進行，課文沒有真正發揮出作用，似乎只是一個形式。那么，一篇課文、一個場景會話到底構建了什么、在表達方式上的漢日區別在哪里，所采用的語言形式與背后的理據性是什么、相同的語言形式傳遞出不同語義以及不同的語言形式傳遞出相同語義的背后成因是什么，這才是語言輸入環節的關鍵。

在教學實踐過程中，如何將這一模式落到實處，需要把握好下幾個問題。

（一）語義理解：教學的核心

一直以來，外語教學注重語言的形式、特別注重符合語法規則的句式分析。強調的是通過句法的運用而形成表層的句子形式。語義是指自然語言的意義，這里的自然語言可以是詞、短語（詞組）、句子、篇章等不同級別的語言單位。日常的交流表達，語言的產出，重點是話語者參與具體語境下的語義接受與表達。研究語義并不是脫離語言的形式，同樣的句子可以傳遞出不同的語義，相同的語義又可以用不同的形式來表達。具體語境下的語義的接受、理解以及話語組織、表達，應該是高職日語語言課教學的核心。

具體語境下的語義的理解與表達，特別是漢語與日語語言之間語言形式的對應并不能完全達到意義上的對應，在日常工作、生活中，真實語義的解讀才能選用合適的表現形式。當然，語義是通過形式表現出來的，只有從語義切入掌握語言形式，這才是根本。所以，以應用能力為培養目的的高職日語教學，其核心應該放在具體語境下的話語接受、產出的認知能力的培養上。

（二）言語產出：訓練的主線

高職外語不同于本科院校的外語教學，因為培養的目標不一樣。北京外國語大學外語學院院長張劍提出，在北京外國語大學，英語專業知識教學應重于語言技能教學，因為北外的教學目標是培養高端的外語人才。人才培養方案中語言技能類課程占全部課程的40%，知識性課程占60%，其中，知識性課程包括文學類、語言學類、政治經濟類、社會文化類和翻譯類五大類。最近，蔡基剛教授指出在一流的大學應該培養學生用英語汲取專業信息的閱讀能力和交流科研成果的寫作能力。而我們高職院校培養的目標是應用型人才，我們是要通過60%或超過60%的語言技能課的輸入，達到言語技能產出的高度訓練。

任務訓練的設計很重要。無論是《綜合日語》還是《日語會話》《日語寫作》《日語聽力》，都要圍繞言語的產出進行系統的訓練任務設計。在最初的五十音圖入門階段，就應導人大量的單詞，在進入課文時，就應開始專項任務訓練?？傮w來說，一年級結合教材內容，主要圍繞個人日常生活和交際情景設計話題；二年級與教材同步進行的同時，應增加社會生活領域的一般性話題，并開始涉及商務、貿易、旅游、文秘等方面的話題；三年級要以國際貿易各環節洽談、商務流程及活動安排、旅游各環節為專題進行課堂訓練。

這樣一來，2年半的學習，緊緊圍繞語言的實際應用而展開，以言語產出為主線，貫穿2年半的教學活動中。在實踐中逐漸拓寬訓練范圍、增加深度，使任務訓練充實飽滿。

（三）漢日對比：文化的跨越

將日語句子、課文譯成漢語，或者將漢語譯成日語，這是不可缺少的教學內容。如果只是單純地對譯，遠離了文化異同的對比，忽視了漢日語言形式的非對稱性或語言形式的對稱，反映的是不同的語義。忽視了這種非對稱性的背后的文化因素的話，這種學習，只是零亂的無規則的講授。因為，漢日對比，并非句式結構的表面形式化的對比，而應是漢日不同語言表達現象背后成因問題的探究。

日語很少用主語、日語形容詞只用于第一人稱，漢日使役句、被動句并非簡單的對譯，漢日語語系不同，中日思維表達方式不同，漢語表達的“客觀性識解”與日語表達的“主觀性識解”等問題，都是要通過句子的對比，形成一個完整體系，從而達到文化意識上的跨域，避免母語思維對日語語言表達的干涉。

漢日語言對比并非一門簡單的中日文化對比課所能包含的，它應貫穿于每門語言課的教學活動中，通過不同的語言表達方式、不同的觀察問題的視角，總結出規律，并且在言語技能訓練中反復強化。這對于學生體系地掌握日語語義表達的規律、內在解釋、語義表達個性以及共性提供較好的幫助，這將是授以“漁”之法，而非針對一個個具體現象授之以“魚”。當然，這對日語教師也提出了較高的要求，既需要教師具有堅實的語言學理論的基礎，又需要教師具有理論與實踐相結合的研究功底。

四、小結

高職教育是一種教育類型，高職日語教學更具有自己獨特的教學特點。索緒爾的“言語”“語言”分類，為我們提供了“語言教學”和“言語教學”的理論基礎，以“言語教學”為中心的教學理念符合高職日語教育特點，有利于高職日語人才的培養，在此理念下，我們提出“言語一語言一言語”的教學模式，以語義理解為教學的核心，意義的理解與形式相結合；以言語產出為技能訓練的主線，貫穿教學活動的始終；以漢日語言對比為渠道，培養跨文化的思維意識。只有這樣，才能培養出從高職日語教育特點出發的、適合社會需求的日語應用人才，也只有這樣，培養出的學生才可以具有可持續提升語言能力的基礎與潛質。