義務教育課程改革與地方協作治理模式之形塑探討

摘 要 從本質上說，義務教育中的各種課程改革措施的制定與執行都是一種公共事務。因此它的開展與運轉依靠的是集體合力推進，具體涉及到政府教育主管部門、教育研究者及學校教學實務人員（主要是一線教師）利害相關方的三者之間的密切關聯、建立共識并采取聯合行動，進而構建起協作行動的課程治理模式。

關鍵詞 協作 課程改革 教學目標 制度設計

自20世紀90年代中期起，我國的課程改革從理論規劃到實踐落實已推動了好多年，各級政府部門、相關的學校組織以及政府與學校之間的溝通機制都已初具形態，但當前教改的客觀現狀是相關各方都難言滿意。一味的抱怨和指責沒有多大實際意義，更重要的是，我們要看到教育事業正在朝著我們秉承的教育理想持續、正確地前進，而且也應看到參與教改的政府、教師及其他相關人員一直以積極的態度、有效的方法認真且勤懇地為之努力。不滿或者批判意識本身就是關注和推動公共事業持續發展的重要環節。課程改革及相關的政策措施，從本質上講，就是一種集體公共事業，各種對教育改革發出的質疑聲，充分說明當前的教改成效，還有待我們以更高的標準擬定未來目標和要求，以更宏大的理想藍圖規劃將來的教育事業。在課程改革政策的推進項目中，地方政府主管部門提供給教師課程教學的專業支持也應成為教改成效不可忽視的一項指標。因為教育改革相關政策的具體落實離不開地方與學校之間協作推進。那么，如何從學理上把握地方與學校課程實踐之間的協作關系？在此基礎上，又如何具體體現到課程教學的實際行動策略之中？

一、課程改革中的協作治理本質

傳統公共管理中的“治理”觀念，在20世紀90年代被一種全新的“協作治理”論述所取代，西方學者稱之為新的公共精神[1]。其核心價值觀在于強調面對當今日趨復雜的公共事務，需要多方協同地參與政策貫徹執行。這種“利害相關體”之間的聯合行動，經由相互之間信息交換、資源共享建構起一種互惠協作機制。一言概之，協作治理的思路是將處理公共集體事務的重心置于如何有效治理利害相關方所構成的復雜關聯網絡上，彼此協調行動以謀求共同目標的達成。

課程改革作為一種公共事務管理，主要關聯到各級政府的改革政策、大學或者研究機構的科研人員以及學校課程教學實踐三個層面。它們之間形成緊密關聯的利害團體，通過彼此間的親密合作以構建一種協作性的課程治理關系。就宏觀的政府政策而言，它制定了課程教學改革未來的大體走向、教學目標并確立了相應的價值基礎。相關政策方案的探討與制定，牽涉到各級政府部門及其他利害關涉方之間的權衡與協調。課程改革的相關公共政策的評估與決策，也并不單是政府部門的強制命令那么簡單，還關涉到高校和專職的研究院（所）等學術研究機構的學理性探究及相應的成果為政府部門提供參考，從而為課程改革政策的實施提供了合理可行的理念依據。另外，那些已規劃的課程改革政策，經過政府部門的價值定位與研究者們的學理論證后，還需要回歸到具體的現實教學環境中檢驗，其關鍵因素就是一線的教學人員實踐落實。這三個層面是一種緊密的協作關系，通過聯合行動構成彼此關聯、共生共變的協作治理體系。藉此可以說，為了實現課程改革的目標，政府部門、學術研究群體以及課程實踐中的教學人員需要形成良好的溝通協作、資源分享體系，它們之間的整合程度以及協同效果是教學改革成敗的關鍵因素。

當今各種公共決策及行動的執行常常圍繞協作治理觀念展開，這是經過多年實踐檢驗的結晶，它成為教育改革中的重要策略。但是這種協作機制并非利害各方簡單相加、整合為一那么簡單，涉及一些關鍵影響因素。首先從文化層面而言，協作治理的各有關方的知識積累與文化背景有明顯的差異，因此，聯合協作推進教改公共事業首先需要妥善解決文化差異引發的不協調現象。比如說，一般而言學術研究者與一線教學人員在觀念上有一定程度的對立，研究人員習慣認為教學人員的工作零散、瑣碎、過于經驗化，而力圖超出教學實踐的感知經驗，使課程改革知識論述更理論化、系統化。而對于一線教學人員而言，容易對研究者的理論觀念產生壓力甚至排斥。另一方面，協作治理關系中關涉方在話語權上處于不對等的狀況也會在一定程度上影響協作效果。學者們的教育認知論述，毫無疑問是課程改革這一公共政策制定中的主導力量，其中也交織著復雜的政治維度，那些零散、細碎的經驗在公共事業的宏觀政策制定中常常被邊緣化，唯有學術探討的成果占據優勢地位，它是借助權力位置的不均等來排除其他不同經驗的理論闡述。這里容易導致的問題是，一線教學人員的寶貴經驗與教學智慧被壓制、漠視，從而使得來自政策擬定中的政府部門與專家的知識論述以一種施動主體的身份將相關的知識觀念贈予作為教學一線人員這一客體。長此以往，教學人員難免形成負面的認同心理，也許在他們看來，一些本應屬于自身的話語權卻完全交由他人。

可以說，學術群體與一線教學人員所長期積累的知識體系基本上歸屬于兩個不同的社會文化經驗。學者一類偏向理性、系統性的論述，在知識的特征上較為外顯；而教學一線人員的知識偏重自我實踐經驗的總結，是一種內隱的智慧。這兩者各有其特點，應是相輔相成、互動互補的關系，這才是課程改革真正所需的認知，并不能說哪一種更為重要。概言之，利害相關方的所處地位不同使得各自的視野、具體目標與旨趣有所區分，那么課程改革中的協作治理形式怎樣建構，又怎樣具體操作呢？

二、地方主管部門與學校教學實踐協作治理模式的形塑

不可否認，義務教育階段課程改革政策的擬定及推行是一項宏偉且艱巨的工程。如果說教改實施的初期我們在協作觀念上的認知還比較模糊，那么隨著教改的深入推進、實踐反饋及反思與再定位，直到今天我國教育改革的協調治理體系思路漸趨明晰起來，但相應的協作機制還不夠成熟、完善?？茖W合理的協作治理機制，依賴于為聯合行動作出整體規劃的良好經營策略。正基于此，我們在教改中要長遠地規劃好資源配套措施，更需要強調協作治理體系的構建與設計的必要性以及課程改革中利害各方彼此協調、相互影響的過程。具體到地方主管部門與學校課程教學實踐的協作開展中，我們也要首先確立協作治理理念，然后構建協作運轉機制體系，最后即是協作行動的具體對策和方案，它涉及的是協作運轉的過程性。換言之，實際上是一種協作治理文化的形塑。endprint

1.在協作治理體系中強化地方與教學人員的目標切實趨于一致

協作治理的核心價值觀是視域融合、共生、共學互惠的關系。協作機制的建構與規劃關涉到如何穩步推進協作中的互動互惠、視域的融合、共識與信任等一系列衍生關系，從而完成教改目標運轉機制的設計。地方政府與學校的課程教學的協作，并不是僅僅在貫徹執行國家公共教育政策的規劃與設想，也不僅僅是地方部門將課程綱要直接分派給學校教學人員。更加關鍵的是，國家課程改革的大背景下，如何協調、整合地方教育主管部門、學校教學人員的教育目標，使帶著不同的文化與知識背景的行動者，經由協作治理機制的設計互動、共學、視域融合而以趨于步調一致的理想展開教學實踐。這必然是一個“熔煉”的過程。作為處于權力優勢地位的地方主管部門在自身的方向與策略上，需要認真做長遠設計，扎扎實實貼近教學實踐。在此我們可以回到教學的熱點議題即教師的教與學生的學如何更為系統、有效地統一起來。換言之，怎樣才能讓實際教學教得好，同時又能夠讓學生輕松、愉快、極富成效地吸收？這始終是教改的核心主軸。

2.讓既有的協作治理機制健康有序地持續開動

良好的協作機制建立的努力，實際上也是尋求嘗試構建專業性探討聯盟的可行性。我們爭取將教育主管部門（包括其代理人即教學督導人員）轉化為具備有效推動協作機制運作、激發一線教師工作熱情的領導者，可以強化共識、促發內部更有效地協調運轉，還可以擔當有關利害方之間的疏通與調適的角色。而且整體協作運轉機制也離不開處于更高話語權的領導者做宏觀上的協調溝通，頻繁往復于利害關系各方行動者之間，藉此保障共識建立的過程以及利害相關方可接受的最終結果。只有這樣才能有利于聯合行動中的穩步、持續推進。所以，那些地方教育主管部門的專業監督與其對學校教學的影響力，可以通過這種方式化為一種優質教學資源，從而更實質性地滲透到課程教學實踐中去。

3.地方要定位好自身角色，強化協作課程教學“意識化”的過程

作為地方主管部門代理人的督導組在具體的教學協作中要做那些前期工作？專業性的知識準備當然是重要的一方面，同時還要做好協作教學中“意識化”的準備，即意識發展具有改造現實的潛在力量。盡管涉及到教學層面的管理事務繁雜，但最為核心的任務就是充分調動教學員工的事業熱情，藉此高質量實現教育目標才有保障[2]。這就要求在意識化過程中，作為教學領導者的身份不能完全固守自我的絕對主體身份，必須坦然向他者開放，從而展現出參與性、互動性、對話性的角色，充分務實與尊重一線教學人員及其教學經驗，起到協調治理的作用。當然這種意識化過程是個持續往復的過程，并非一蹴而就。

地方主管部門及其代理人首先要降低姿態，調整自身身份定位。教學改革不可能是僅靠權力命令簡單實現的，需要傾聽、反復溝通互動、慢慢積累、循環推進。如果僅僅是靠著自己的話語權強制推行一套純理論性的東西給一線教學人員，或許有著它的一定系統性、合理性，但不見得能真正在教學中產生普世的效用，更難以真正產生感染力。因此，需要設身處地根據實際情況和條件重新定位自身，以課程教學改革推進議題為中心，展開對話、協商、傾聽，深入教改事務之中，在實際協作中理解教師的智慧，汲取他們教學經驗中的各種養分，分享經驗與教學困惑，共同探討有效對策，并給予適當的協助。同時領導者還需有能力提出“好”問題，通過發問、傾聽更好地理解與回應，推動不同視域與知識體系的融合，這是一種共同經驗成長的歷程。

三、結論與探討

教育中的課程改革與顛覆性的“革命”完全不同，它是一種轉化與再創造。在地方與學校的課程教學協作中，根本就沒有所謂的最佳效果、捷徑，唯有通過真誠的傾聽、溝通協作才能向著正確、更高的方向持續邁進?？梢哉f，真正的協作是有些事情我帶著你做，有些事情你帶著我做，有些事情是大家一起做，其關鍵就是共學及在此基礎上展開的視域融合。在此筆者認為需要做幾點反思，以供未來實踐參考。

其一，課程協作機制觀念仍然沒有完全深入人心，相應的機制設計也未制度化，需要持續深化制度性設計。多年積累的協作治理的課程改革經驗及已型構的協作機制，雖有雛形，但是，仍然未能形成非常協調、高效的制度設計。因此，地方與學校課程之間的整合仍有諸多不如意，寄望今后持續深化、完善整體制度設計。而且，有必要將相關的協作機制制度化，以利于后續更好地整合與連結。其中學術研究者層面往往在教改執行實踐中缺席，成為局外人，成為失去聯系的協作者。而盡管地方主管部門常常以督導組這一代理人輔導學校教學實踐，輔導的內容偏重實務，又加之督導組一般由一線教師組成且權力處優勢地位，使得輔導的實際運作往往變成自身為主軸的行政干預。在這里需要加強具有學術研究身份的成員嵌入機制，讓他們加入其中成為咨詢專家，并與現場教師協商，彼此共學、協作。

其二，激勵機制不足，造成協作關系發展遲緩，相關的人員有時有力使不出，其根本問題就在于協作治理的實質關系難建立，應加強相關條件（包括經濟、人員）和環境的配置。從前述探討，我們深知組織結構與組織條件其實是會影響組織成員的凝聚力與協作深度。當前地方主管部門委派到學校督導的很多專業性成員都是臨時抽調進行任務編組，一般為兼任，相應的條件配備與協調激發因素不足，等等，這都將影響組織內部成員協作與功能的發揮。而且現階段地方教學督導的主要工作內容是以督查訪視為核心，鑒于時間、人力與策略方案的局限，每年的巡視督導安排以及每次的訪視一般都是一天左右，這種一次性的互動，對地方來說益處有限。藉此，未來要改進現行督導組訪視模式與策略。

最后，協作文化與機制需要長期經營與維護。當前相關條件與環境還不夠健全，配套還不夠完善。從時間上做長遠規劃，拓展協作空間，有步驟有策略地讓整個系統動起來。

參考文獻

[1] Frederickson，H.G.The spirit of public administration[M]. San Francisco，CA（California）：Jossey-Bass，1997.

[2] 孫綿濤.教育政策論[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.

[作者：羅昔明（1979-），男，湖北武漢人，江蘇大學文學院講師，博士。]

【責任編輯 楊 子】endprint