論高校精品資源共享課的價值結構

楊 方 琦

(渭南師范學院 教育科學學院，陜西 渭南 714099)

一、引言

高校精品資源共享課是以高校教師和學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。[1]截至2017年7月底，愛課程網站正式上線發布了2 927門國家精品資源共享課，其中本科教育類課程1 766門、高職高專類課程759門、教師教育類課程242門和網絡教育類課程160門?；仡櫤涂偨Y國家精品資源共享課的發展歷程不難發現，我國高校精品資源共享課建設已經取得了卓有成效的階段性成果，但是與課程實施初衷、預期目標和理想效益還相距甚遠?，F階段各級各類高校精品資源共享課的建設與應用，仍然存在布局不合理、發展不均衡、可用性不高、示范性不強、影響力較弱、參與度較低、應用效果欠佳等亟待解決的突出問題[2]，而這些突出問題一直伴隨著原國家級、省級和校級精品課程建設與應用的整個過程而存在，歷經十多年的發展至今仍然沒有得到有效的解決，不能不引起高等教育領域特別是教育技術學科領域研究人員的高度關注和深入反思，因為現代教育技術是整個教育改革的制高點或突破口，教育技術學人使命在肩、責無旁貸。

究其原因，實施和參與高校精品資源共享課建設與推廣應用項目的各級教育行政部門、各高等院校、各課程建設團隊和高校學生、社會學習者等不同利益相關者群體，對精品資源共享課的價值結構認識、理解和實踐不到位是關鍵的影響與制約因素?；诖?，本文就高校精品資源共享課的價值結構問題展開研究，深入分析高校精品資源共享課的價值來源與價值要素，從概念操作層面初步構建高校精品資源共享課的價值結構模型，以期從理論與實踐兩個維度為高校精品資源共享課的科學建設與有效應用提供一定的理論借鑒和實踐參考。

二、核心概念界定

(一)關于價值的概念

馬克思主義認為，價值是指以人為主體的需要與作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的合適或滿足關系，主體需要是價值產生的基礎，客體屬性是價值形成的條件，價值的實質是客體屬性滿足主體需要。[3]406價值既不屬于實體范疇，也不屬于屬性范疇，而是屬于關系范疇，表明主客體之間一種特定關系方面的質、方向和作用。[4]124-125

(二)關于課程價值的概念

國外關于課程價值的研究始于19世紀中葉，以英國實證主義哲學家、社會學家斯賓塞的著名論文《什么知識最有價值？》發表為標志。[5]艾倫·C.伯恩斯坦曾指出，課程價值以哲學信仰為基礎，不同的哲學流派對課程價值有不同的認識和追求。[6]36-42美國教育家杜威從目的和手段的關系視角切入，將課程價值劃分為內在價值和外在價值兩種基本屬性。[7]126-130德國文化教育學家斯普朗格和李特認為，教育的任務是傳遞文化、體驗文化價值和培養能創造文化價值的人格，他們進一步將課程價值分為體驗、結構和類型三個不同層次。[8]75到20世紀70年代，西方課程價值理論形成了以彼得斯為代表的內在價值論、以威爾遜為代表的興趣價值論、以懷特為代表的主觀價值論和以巴羅為代表的功用主義價值論等四大價值流派，主要探討了什么學習領域最有價值或較有價值、這些領域有什么價值、它們對誰有價值和它們為什么有價值等四大基本問題。[9]284-286

國內關于課程價值的研究起步較晚，但一直是課程與教學論學科領域關注和研究的熱點問題，近年來越來越多的專家學者綜合運用課程社會學理論和文化學研究方法來探討課程價值問題。[10]顧明遠認為，課程價值是作為客體的課程與某主體需要之間的一種特定(肯定或否定)關系的反映。[11]896靳玉樂認為，課程價值就是作為主體的社會和學生與作為客體的課程之間的需要關系的反映。[12]陳玉琨認為，課程價值是作為客體的課程與其學習主體之間的一種特定關系的反映，其本質是對備選學習領域及其知識相對價值的比較研究。[5]王燕認為，課程價值是指課程對個體和社會發展的意義以及對個體和社會一定需要的滿足，是課程個體價值和社會價值的有機統一。[13]顧繼玲認為，課程價值就是指主體需要與課程滿足主體一定需要的屬性之間的關系。[14]整體來看，關于課程價值的概念，國內研究主要從需要、意義、屬性、勞動、關系和效用六個方面進行界定。[15]127

(三)關于課程價值結構的概念

心理學家皮亞杰認為，結構就是一個由具有整體性的若干轉換規律組成的同時兼具自身調整性質的圖示體系，主要用來表現各個成分之間的相互關系以及為了達成某種穩定體系所需要的各種內部聯合，結構具有整體性、轉換性和自身調整性等基本特征。[16]3以穆卡洛夫斯基為代表的布拉格結構主義學派，不僅強調結構內部各構成要素之間的和諧、肯定關系，同時還強調也包含一定的不和諧、否定關系，正是這種不和諧、否定關系導致了結構之間的永恒張力與運動，整體結構不是封閉、靜止的，而是開放、時刻運動的。[17]29金立順認為，價值結構是指價值系統內部各個構成元素之間的相互關系和相應的規定性，是價值得以呈現的不可或缺的形式，具體包括兩個組成部分：一是價值系統內部各元素之間的相互聯系，二是通過外部各種結構特性所展現的價值結構的規定性。[18]

基于上述核心概念內涵與本質特征的界定與分析，本文認為課程價值結構是指由課程價值系統內部各構成要素之間的相互關系及相應的規定性組合在一起而形成的一個結構整體，各構成要素之間存在著各種不同的復雜關系，正是由于這些復雜關系的不斷變化，使得課程價值結構內部出現了不穩定性，從而進一步導致課程價值結構整體的開放性、活動性和發展性。所以，要從課程價值結構整體入手，全面把握課程價值結構整體的穩定性、層次性、開放性、活動性和發展性，逐步逐層構建高校精品資源共享課的價值結構。關于高校精品資源共享課的價值是什么、有哪些以及這些價值以何種結構存在并得以體現，在實施過程中能否被真正落實、落實到何種程度、落實的效果如何以及落實效果受哪些因素的影響與制約等問題，只有在深入分析和系統梳理高校精品資源共享課的價值結構之后才能全面準確地回答。因此，全面考察高校精品資源共享課的價值結構，具有較高的理論價值與現實意義，不僅有利于挖掘課程背后存在的價值內涵，也有利于深入理解和準確把握課程的歷史沿革與發展取向，還有利于從本源上解決課程建設與應用過程中出現的各類問題與困惑。

三、高校精品資源共享課的價值來源分析

課程價值主要由課程目標決定，課程的價值來源與課程的目標來源具有內在一致性和高度契合性。依據泰勒的課程目標來源于學生、社會和學科知識的基本原理[19]5，結合課程價值的概念界定和精品資源共享課的發展理念，本文認為我國高校精品資源共享課的價值來源，應該是由學習者需要、社會需要和課程知識三者融為一體的有機整體，如圖1所示。

圖1 高校精品資源共享課的價值來源

(一)學習者需要是高校精品資源共享課的目的性價值來源

課程實施的根本目標是適應和滿足學習者需要，促進和實現學習者發展，這是課程內在價值、本體價值、首要價值和終極價值的具體表現。學習者需要是分析課程價值來源和目的性的重要依據，與課程目標追求高度契合和內在統一?；诖?，本文認為高校教師、學生和社會學習者三方的需要，是高校精品資源共享課最為重要的目的性價值來源。一是高校教師通過共享精品資源共享課的優質資源，可以深化課程認識、豐富教學內容、創新教學活動、變革教學手段、改進教學方法、拓展教學時空、更新教育理念和提高教育質量，最終促進教師個體的專業發展和個人成長。二是高校學生通過學習精品資源共享課的優質資源，可以開闊專業視野、強化課程認知、豐富學習內容、參與學習活動、拓展學習渠道、創新學習方式、轉變學習理念和提升學習效果，最終促進學生個體的專業成長和能力發展。三是社會學習者通過使用精品資源共享課的優質資源，可以拓展培訓渠道、豐富學習內容、轉變學習方式、更新知識結構、提升專業技能和樹立終身學習理念，最終促進社會學習者的能力提升和職業發展。

人的發展是一個隨著內外部條件變化而不斷打破自身內部舊的平衡系統再到建立一個新的平衡系統的螺旋式上升發展過程，在此過程中人的需要必須得到全面滿足，只有這樣才能促使人的內部系統達到一個新的平衡。具體到高等教育層面，高校課程特別是現階段的精品資源共享課是滿足學習者內在需要、實現學習者發展和幫助學習者建立新的內部平衡系統的有效渠道和途徑。學習者的內在發展需要，既是滿足學習者發展所必需的課程存在，也是課程價值產生的基礎條件。

(二)社會需要是高校精品資源共享課的動力性價值來源

教育社會學理論認為，教育的本質就是通過一定的教育手段或方法達到改變人的行為模式并通過培養的人最終達到對社會的影響，課程則是學校借以實現社會所設定的教育目標、完成教育任務的主要手段或媒介。[10]施良方通過對社會觀與課程設置的歷史考察，以及對現代教育社會學的功能課程學派、沖突課程學派和解釋課程學派三大理論學派的不同學校課程觀的分析，得出如下研究結論：第一，學校課程與社會經濟有著生生不息的關系，社會政治、經濟制度制約著課程設置和課程編排過程；第二，學校課程總是離不開社會文化，作為社會文化的一個重要組成部分，學校課程既傳遞和復制社會文化，同時也受到社會文化尤其是意識形態的規范制約；第三，關于學校課程的思想總是與一定的社會背景聯系在一起，學校課程或者是為了使學生適應某種社會環境，或者是為了引發某種社會變革。[9]54-58

社會需要的不斷創新與變革，不僅推動了整個社會的發展與進步，也促進了課程價值追求的發展與變化。不同歷史時期的社會需要，總能催生不同形態的高校課程設置。同時，隨著高校課程內容的不斷更新，高校課程的形態、目標與價值也發生了相應的變化。所以說，社會需要是高校精品資源共享課的動力性價值來源。社會在不斷發展進步過程中產生新的需要，為高校精品資源共享課的價值發展提供了持續不斷的原動力。反過來，高校精品資源共享課的價值屬性，必須要能夠適應和滿足社會發展的新需要，這樣才能更好地產生和形成高校精品資源共享課的價值。

(三)課程知識是高校精品資源共享課的本體性價值來源

郝德永認為，知識是任何形態課程的本源，沒有知識的課程是不存在的，從這種意義上講，知識是課程的原生性來源。[20]71基于教育對象、學科門類、專業類別、課程性質等屬性差異，現階段的高校精品資源共享課已經通過合理選擇與組織建設，初步形成了具有一定系統結構的課程知識體系。因此，無論是學習者主體還是社會主體，要想對高校精品資源共享課的價值施加作用與影響，都只能在賦予課程知識內容某種價值取向與方法的基礎上，通過課程知識內容的學習與體驗來實現。所以說，課程知識是高校精品資源共享課的本體性價值來源，離開了具體的課程知識，高校精品資源共享課的課程價值就無從談起。

以人文素質教育類高校精品資源共享課為例，哲學政治類課程可以培養學習者獨立思考與辯證分析的能力，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；歷史文化類課程可以強化學習者對古今中外歷史文化的認識和理解，培養他們的文化認同感與社會歸宿感，增強他們的國家認同意識和民族自豪感；語言文學類課程可以培養學習者的語言表達能力，提高他們的文學修養；經濟法律類課程可以幫助學習者了解和掌握基本的經濟學理論和法律學知識，使他們能夠更好地適應經濟社會發展的需要和滿足個人可持續發展的需要；心理社會學類課程可以培養學習者的良好心態和健全人格，增強他們應對社會壓力和解決社會問題的能力；審美藝術類課程可以幫助學習者樹立正確的審美觀念，培養他們的審美能力，提高他們的審美水平。由此可見，不同類型的高校精品資源共享課有著不同的功能與價值，這些功能與價值的本源都是課程本體知識，進一步表明課程知識是高校精品資源共享課的本體性價值來源。

四、高校精品資源共享課的價值要素分析

價值是表示客體屬性滿足主體需要的一種關系范疇，涉及價值主體、客體、主體需要、客體屬性以及主客體關系等構成要素。因此，在探討高校精品資源共享課的價值結構時，需要分析課程價值的構成要素，不僅要考察高校精品資源共享課的客體屬性能否滿足學習者主體和社會主體的需要，還要考察作為主體的學習者和社會、作為客體的高校精品資源共享課、主體需要和客體屬性四個要素能否構成一個完整合理的以需要滿足為標志的價值結構體系。

(一)課程價值的主客體分析

高校精品資源共享課的價值主體由學習者主體和社會主體兩部分組成，價值客體就是高校精品資源共享課本身。

1．學習者主體分析

高校精品資源共享課的學習者主體由高校教師、學生和社會學習者三方構成。(1)高校教師。教師作為高校的核心利益相關者，應該自覺履行和主動擔當人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新的歷史使命，這就要求教師給予學生的必須是科學的知識、卓越的能力、正確的價值觀念和高遠的人生境界。因此，高校教師必須具備高尚的道德情操、廣博的專業知識、高超的教學技藝、超前的創新意識、強烈的敬業精神、嚴謹的科學態度、務實的工作作風、良好的個人形象等專業能力與綜合素質。(2)高校學生。高校學生是當代中國青年的重要組成部分，正處于正確世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，身心發展已經基本趨于成熟，具有勇于擔當、能力突出、個性鮮明、自我自主等優勢，但同時也存在功利意識強、規則意識弱、獨立能力差、吃苦能力差等不足。新時期的高校大學生在完成學業后，應該具備良好的思想道德品質、優秀的身體心理素質、廣博的科學文化知識和過硬的綜合素質能力，同時要建立合理的知識體系與能力結構，掌握科學的學習手段與方法，培養良好的自主學習能力與團隊合作意識，養成嚴謹的學習態度與研究精神。(3)社會學習者。社會學習者需要通過崗位培訓、在職進修、委托培養、成人教育、開放教育、繼續教育、自主學習等形式進一步學習和提高，這是適應經濟社會發展和科學技術進步的必然要求。社會學習者通過繼續學習，不僅能夠有效補充、更新和拓展相關的專業知識與技能，還能夠不斷完善自身的知識體系結構和提高綜合素質能力，也能夠有效培養職業創新能力和增強可持續發展能力?，F階段的社會學習者主要是指社會主義初級階段的各類勞動者，按照勞動對象和提供勞動成果的標準，可以將勞動者進一步劃分為物質生產勞動者、精神生產勞動者以及參與物質、精神生產組織活動的經營管理者和為物質、精神生產提供配套服務的專業服務勞動者等四大群體[21]，這四大群體是社會學習者的構成主體。

2．社會主體分析

一般認為，社會主體是指處在一定社會關系中從事實踐活動的人及其群體，如國家、民族、集團、階級、階層等，是社會存在和發展的基礎與支柱。從宏觀層面來看，伴隨著人類社會的不斷發展和高等教育的持續進步，社會主體對高等教育的功能與作用有了更加全面的認識和理解，相應的社會需要也在發生不斷的變化。社會主體不僅希望高校能夠培養出合格的社會公民，更希望高校能夠培養出可以為經濟社會發展和人類文明進步做出更多更大貢獻的高素質綜合型人才，這樣一來社會主體對高校的需要就同步地轉移和映射到了大學生身上，從而進一步影響大學生個體對高校的需要也發生了相應的變化與調整。此外，社會主體還希望高校能夠進一步通過科學研究、社會服務和文化傳承創新等方式與途徑，更多更好地服務于社會。從中觀層面來看，高等教育領域的社會主體可以進一步具體化到國家教育行政管理部門、社會主流價值取向群體、省市自治區級教育行政管理部門、高等學校、高校教師、管理人員、學生家長、社區公眾等不同的社會階層。從微觀層面來看，高等學校作為一個典型的由不同利益相關者群體構成的非營利性組織，它所包含的社會主體也還可以進一步具體化到核心利益相關者階層(如高校教師、學生、管理人員等)、重要利益相關者階層(如財政撥款者、校友等)、次要利益相關者階層(如科研經費提供者、產學研合作者等)和一般利益相關者階層(如家長、社區居民)等。由此可見，參與高校精品資源共享課的社會主體，就隱藏在這些不同類型的利益相關者群體背后，并且以各種不同的社會角色和身份參與構建高校精品資源共享課的價值結構體系。

3.學習者主體與社會主體的關系

學習者主體與社會主體之間存在兩個方面的聯系，一是學習者主體和社會主體對高校精品資源共享課的價值追求是契合統一的;二是學習者主體作為社會主體不可或缺的重要組成部分，是社會主體具體化到不同社會階層的結果。國家意志、社會主流價值取向群體和省市自治區級教育行政管理部門、高等學校等社會階層，通過制定各種政策與措施和運用多種手段與方法間接影響和改變學習者主體；而高校教師、管理人員、科研人員等社會階層，則通過思想政治教育工作、專業課程教學和科學研究直接影響和改變學習者主體。通過教育手段，高校將社會主體與學習者主體有機地聯系在一起。高校作為社會教育機構的重要組成部分，他們培養的學生在完成學業后必然要進入社會走上工作崗位，這樣畢業后的高校學生也就自然而然地成為社會主體的一部分。所以說，學習者主體是社會主體不可或缺的重要組成部分，學習者主體需要與社會主體需要之間具有內在一致性和高度契合性。此外，人與社會的辯證關系還進一步要求，以個人的全面發展為基礎，以社會的整體發展以主導。所以，高校精品資源共享課要在全面滿足學習者主體和社會主體需要的基礎上，突出強調對學習者主體需要的滿足。

(二)課程價值的主體需要分析

馬斯洛的需要層次理論認為，需要是指人們為了彌補某種缺失而產生的追求沖動，并能夠相應地轉化為人們行動的內在驅動力即動機。[22]13-15學習者主體和社會主體對高校精品資源共享課的價值需要，也是源自于他們對某種缺失的彌補和自身發展的內在驅動。此外，人才培養作為高等學校的首要功能和核心任務，決定了學習者主體是高校精品資源共享課的價值結構的最重要構成要素。所以，要優先考慮學習者主體的課程價值需要，然后再考慮社會主體的課程價值需要。

1.學習者主體的需要分析

馬克思主義認為，人的需要是人對自身缺失狀態的一種觀念性把握，是人的實踐活動的內在動因，兼具個體特殊性和社會普遍性特點。[23]53-57所以，高校教師、學生和社會學習者對高校精品資源共享課的價值需要，應該從共性需要和個性需要兩個方面展開分析。學習者主體對高校精品資源共享課的共性需要，主要表現在以下四個方面：

(1)滿足身心健康發展的需要。身心健康發展，既是學習者主體自身豐富和發展的內在要求，也是人類社會發展對學習者主體發展的必然要求。高校精品資源共享課可以在一定的環境和條件下通過多種渠道和方法施加教育影響，從而系統全面地主導和促進學習者主體的身心健康發展。

(2)滿足日常工作生活的需要。不論是即將踏入社會的高校學生，還是已經參加工作的高校教師和社會學習者，他們都需要應對來自工作、學習和生活等多方面的社會壓力，學習者主體需要充分利用高校精品資源共享課提供的優質課程資源，通過不斷地學習來拓展知識、提升能力和強化素質，這樣才能夠積極有效地面對和化解社會壓力。

(3)滿足專業知識學習的需要。教育部已經按照學科分布和專業類別批準立項建設了2 927門國家精品資源共享課，在愛課程網站上免費開放共享了大量的優質課程資源，通過課程資源的學習，學習者主體都可以習得和掌握相關的專業知識與職業技能。

(4)滿足綜合能力發展的需要?？茖W技術的迅猛發展和社會變化的日新月異，要求學習者主體通過不斷地學習來培養自身的自主學習能力與終身學習能力，提升自身的專業能力與綜合素質，以適應未來社會的發展需要。

學習者主體對高校精品資源共享課的個性需要，在很大程度上由各自的職業性質所決定，不同職業所扮演的社會角色、承擔的社會職責都會表現出不同的特點。高校教師更加注重教師專業能力的發展和綜合素質的提高，高校學生更加注重課程知識內容的學習和個人綜合能力的培養，社會學習者更加注重職業能力的發展和綜合素質的提升。

2.社會主體的需要分析

社會的發展以個體自由而全面的發展為前提和基礎，社會主體的價值需要也只能通過社會個體的價值需要來間接體現。因此，社會主體對高校精品資源共享課的價值需要，當然也只能通過高校教師、學生和社會學習者等具體化社會階層的價值需要來間接實現。國家教育行政管理部門、省市自治區級教育行政管理部門和高等學校等社會階層，通過設置課程目標、安排課程內容、實施課程過程和評價課程效果等環節，來規范和實現高校精品資源共享課對學習者的培養規格與目標要求，從而滿足社會主體對課程的價值需要。通過高校精品資源共享課，促進和實現高校教師、學生和社會學習者自由而全面的發展，不僅有利于維持社會結構，還有利于保持社會平衡，最終有助于實現人類社會的可持續發展和人類文明的不斷進步。

(三)課程價值的客體屬性分析

作為客體的高校精品資源共享課，其自身具備的價值屬性能否適應和滿足學習者主體和社會主體的需要，是課程價值產生的基礎條件。整體而言，高校精品資源共享課的內涵十分豐富，其價值屬性主要表現在以下5個方面：

1.課程具有開放性和發展性特征

(1)課程開放性是指課程能夠根據社會需要的變化及時做出相應的調整，實現課程功能與社會需要的有機對接，具體表現為課程對外部社會需要信息的接納和課程內部構成要素的開放[24]。高校精品資源共享課以愛課程網站平臺為依托，面向全世界范圍內的高校教師、學生和社會學習者免費開放共享了大量的優質課程資源，同時為學習者還提供了實時、非實時的溝通交流工具和網絡筆記工具，學習者可以隨時隨地把學習過程中的生成性資源上傳到課程平臺，這樣既可以增強學習者主體的學習過程參與，又可以擴充精品資源共享課的資源容量。由此可見，高校精品資源共享課具有高度的開放性特點。

(2)高校精品資源共享課的發展性特征，可以從兩個方面來理解：一是課程自身具有發展性特征，隨著理論研究的不斷深化、實踐應用的深度推廣、科學技術的全面進步和社會需要的不斷變化，高校精品資源共享課的課程內涵、外延、形式、特點、手段、方法和價值追求等本體內容也在不斷向前發展；二是通過課程支持促進學習者主體的發展，高校教師通過課程可以拓展專業知識結構和發展教學科研能力，高校學生可以通過課程習得專業知識和提高綜合素質，社會學習者可以通過課程發展業務能力和提升職業素質。

2.課程具有多樣性和整體性特征

(1)高校精品資源共享課具有的多樣性特征主要體現在以下五個方面：一是既有基礎課程，又有專業課程，還有特色課程；二是既有本科教育類課程，又有高職高專類課程，也有教師教育類課程，還有網絡教育類課程；三是既有“985”“211”工程高校的課程，又有其他普通地方高校的課程；四是既有理論課，又有實踐課，還有理論實踐一體課；五是課程涵蓋了除軍事學以外的全部12個學科門類。

(2)課程整體性是指各課程要素在尊重差異的前提下根據彼此之間的內在聯系整合為一個有機整體，相互協助，共同作用，實現功能最大化，它是課程功能最大化的基礎與體現[24]。高校精品資源共享課的整體性特征，主要表現在以下三個方面：一是以學科和專業門類為基礎穩步推進課程建設，最終形成一個基礎課程與專業課程、必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程相融合協調統一的整體性專業課程體系結構；二是課程內在要素的整體性，從課程教學目標設置、教學內容選擇、教學過程實施、教學活動組織到教學效果評價等環節始終保持內在價值前后一致，同時實現課程內容和教學資源、教學手段與教學方法、知識傳播與能力培養的協調統一；三是促進全體學習者自由而全面的發展，課程在培養學習者基本理論、基本知識與基本技能的基礎上，實現學習者知識、能力與綜合素質的協調可持續發展。

3.課程具有學科性和專業性特征

(1)高校精品資源共享課具有明顯的學科性特征。教育部依據學科類別有序推進高校精品資源共享課的建設，現階段課程已經涵蓋了除軍事學之外的全部12個學科門類，且課程數量在不同的學科之間已經表現出了明顯的差異。隨著現代科學技術朝著高度綜合化與整體化方向發展，使得各種社會問題的解決越來越多地依賴于多學科的協調作用。因此，高校精品資源共享課要通過培養和優化學習者主體的學科知識結構，以增強他們解決實際問題的能力。

(2)高校精品資源共享課具有突出的專業性特征。專業是根據學科分類和社會職業分工的需要分門別類進行高深專門知識教與學活動的基本單元，它的發展以學科為基礎和依托。為滿足學習者主體對專業知識的需求，高校精品資源共享課建設項目在實施與推進過程中重點關注與各學科專業學習密切相關的基礎課、專業課、必修課和選修課。通過優質專業課程資源的學習，學習者既可以專門地學習和掌握某一門具體課程的知識與技能，也可以系統地獲取和掌握整個專業的知識體系結構與綜合素質能力。

4.課程具有實踐性和研究性特征

(1)高校精品資源共享課的實踐性特征，主要表現在以下三個方面：一是高校精品資源共享課作為構成社會實踐體系的一個子系統，它通過優化安排課程結構、選擇課程內容、實施課程過程和評價課程結果等實踐活動，全面培養和有效提高學習者主體的專業能力和綜合素質[25]；二是高校課程具有自身歷史傳承的實踐體系，自從有了大學就有了高校課程，高校精品資源共享課也是在開放課件運動、國家精品課程建設與應用實踐的基礎上繼承發展起來的；三是高校精品資源共享課的開發本身就是一個實踐系統，不僅需要建設基礎性的核心課程資源，還要建設輔助性的拓展課程資源。

(2)高校精品資源共享課的研究性特征，主要表現在以下三個方面：一是關于課程本體的研究，課程建設時需要對課程目標的設計與制定、課程內容的選擇與組織、課程教學活動的組織與實施、課程教學效果評價手段與方法的選擇等方面的內容進行系統化研究；二是關于課程教學方法的研究，在課程教學活動的組織與實施過程中，不僅需要研究傳統課堂教學環境下的課程教學活動組織、教學媒體選擇、教學方法運用、教學手段使用、師生交流互動等方面的內容，還需要研究課程發布到愛課程網站后的網絡環境下的相關教學活動的組織、實施與安排；三是關于課程促進學科理論與實踐發展的研究，課程作為學科建設與專業發展的載體，是連接教學與科研的橋梁，高校精品資源共享課的實施，可以同步促進與課程密切聯系的相關學科理論研究與實踐應用工作，將高校課程教學與科研工作融為一體，相互促進，共同發展。

5.課程具有社會性和文化性特征

課程作為社會文化的重要組成部分，一方面受社會政治、經濟、文化等多方面因素的影響與制約，另一方面又因其具有保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發展產生一定的影響。由此可見，作為高校課程全新組織形式、呈現形態和傳播方式的精品資源共享課也不例外，它同樣是社會文化的重要組成部分，兼具社會性特征和文化性特征。

(1)高校精品資源共享的社會性特征分析。理想的高校精品資源共享課，應該與社會之間表現為一種相互融合、互為促進的合作關系，而不是相互背離、互為抑制的對抗關系[26]?，F階段的高校精品資源共享課，正在通過自身不斷的發展與變化，來達到客觀真實地反映社會需要變化的高度，同時實現適應和滿足社會需要變化的課程價值。

(2)高校精品資源共享的文化性特征分析。著名的課程專家泰勒認為課程是進入教育領域中的一種特殊文化，那么現階段的高校精品資源共享課也可以被看作是進入高等教育領域中的一種特殊文化。高校精品資源共享課來源于文化母體，課程不僅具有文化品質，同時也受文化邏輯規則和來源范疇的限定。因此，高校精品資源共享課在實施時不僅要傳播社會主流文化價值，同時還要形成課程自身的文化價值體系，特別是現階段高校盛行的大規模開放在線課程的文化價值體系。

五、高校精品資源共享課的價值結構

依據價值結構的概念內涵和本質特征可知，高校精品資源共享課的價值結構由內部價值結構和外部價值結構兩個部分共同構成，前者主要表現課程價值系統內部各構成要素之間的相互作用與聯系，后者主要表現課程價值系統外部各種結構特性對應的價值規定性。

(一)高校精品資源共享課的內部價值結構

高校精品資源共享課的內部價值結構由課程價值主體、價值客體、主體需要和客體屬性四個核心價值要素通過相互作用與聯系構成，具體如圖2所示。其中，課程價值主體和主體價值需要可以進一步構成主體價值需要子系統，課程價值客體和客體價值屬性可以進一步構成客體價值屬性子系統，前者促進后者的發展，后者滿足前者的需要，兩者通過相互作用與聯系共同構成高校精品資源共享課的內部價值結構。

圖2 高校精品資源共享課的內部價值結構

價值不是作為一種既定的質存在于主客體之間，或者存在于主客體之外，而僅僅是生成于客體屬性和主體需要發生滿足與被滿足的效用關系的瞬間。[23]63-64由此可見，高校精品資源共享課的價值，同樣也產生于作為客體的高校精品資源共享課的屬性和作為主體的學習者和社會需要發生滿足與被滿足的效用關系的瞬間。受到內外部環境與條件變化的影響，學習者主體和社會主體的需要時時刻刻都在發生變化。當某一個主體需要得到滿足后，學習者主體和社會主體馬上就會生成另外一個或多個新的需要，并要求能夠得到即時的滿足，這樣就促使作為客體的高校精品資源共享課的價值屬性要迅速地做出相應的調整與變化，以適應和滿足主體的價值需要。這樣不斷的循環往復，就形成了一個主體需要生成和被滿足、然后生成新的主體需要和新的主體需要被滿足的動態發展過程。

(二)高校精品資源共享課的外部價值結構

課程外部價值結構是指課程價值結構系統中各種主體因素和客體因素相互作用的效用所產生的內在能量在系統外部展示出來的有序結構，也就是課程價值的各種規定性的外在表現形式[10]。具體到高校精品資源共享課，其外部價值結構可以從學習者主體和社會主體兩個維度進行分析與構建，詳細情況如圖3所示。由此可見，高校精品資源共享課的各種價值特性，不僅是課程工具價值或派生價值的存在方式，同時也是構成高校精品資源共享課的外部價值結構的基礎條件。

圖3 高校精品資源共享課的外部價值結構

對于學習者主體和社會主體而言，第一，高校精品資源共享課的價值自覺性功能，能夠增強他們的自覺、自主意識，幫助他們更加全面地認識自我，同時也幫助他們樹立更加明確的學習目標，引導他們主動創造條件來實現課程價值；第二，課程價值的動力性功能，能夠有效激發他們的學習動機，提高他們的學習興趣，增強他們對課程價值的認識，進而切實提高他們基于優質共享課程資源的學習質量和效果；第三，課程價值的發展性功能，能夠幫助他們不斷地積累知識，促進他們有效地發展能力，最終支持他們實現自由而全面的發展；第四，課程價值的創新性功能，不僅能夠培養他們的創新意識、創新能力和創新精神，還能夠反過來促進課程本體創造更多新的課程價值；第五，課程價值的規范性功能，不僅能夠規范課程的價值取向，也能夠規范學習者主體的價值追求；第六，課程價值的調節性功能，能夠幫助學習者主體在學習過程中科學有效地調節自身的學習行為與態度，最終達到實現課程價值功能最大化的目的；第七，課程價值的社會性功能，不僅能夠促進學習者主體的社會化發展，也能夠幫助他們更好地融入社會和適應社會的發展；第八，課程價值的文化性功能，不僅能夠培養和提高學習者主體的文化修養水平，還能夠有效地發揮高校傳承文化創新職能更好地服務于社會。

六、結語

本文就高校精品資源共享課的價值結構展開初步的研究與探索，在厘清價值、課程價值和課程價值結構等概念的內涵與特征基礎上，深入分析了高校精品資源共享課的價值來源、價值主體、價值客體、主體需要、客體屬性以及主客體關系等方面的相關內容，進一步構建了概念性的高校精品資源共享課的價值結構模型，并對構成課程價值結構模型的內部價值體系結構和外部價值體系結構進行了全面解讀。受研究條件所限，現階段構建的高校精品資源共享課的價值結構模型還停留在概念層面，距離實踐應用還存在一定的距離，需要進一步做大量的后續研究工作，筆者將進一步追蹤和跟進高校精品資源共享課的價值結構模型的實踐應用及相關操作性研究。

[1] 教育部辦公廳.關于印發《精品資源共享課建設工作實施辦法》的通知[Z].教高廳〔2012〕2號,2012-05-21.

[2] 楊方琦,楊曉宏.國家精品資源共享課的傳播策略研究[J].中國遠程教育,2015(3):55-60，80.

[3] 馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集:第19卷[M].北京:人民出版社,1972.

[4] 李德順.價值論[M].北京:中國人民大學出版社,1987.

[5] 陳玉琨.課程價值論[J].學術月刊,2000(5):102-107.

[6] 艾倫·C. 奧恩斯坦，弗朗西斯·P. 漢金斯.課程:基礎、原理和問題[M].第3版.柯森，譯.南京:江蘇教育出版社,2002.

[7] 呂達,劉立德.杜威教育文集:第1卷[M].北京:人民教育出版社,2008.

[8] 鄒進.現代德國文化教育學[M].太原:山西人民教育出版社,1992.

[9] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理和問題[M].北京:教育科學出版社,1996.

[10] 代麗玲.中等職業學校文化基礎課程價值結構研究[D].重慶:西南大學碩士學位論文,2013.

[11] 顧明遠.教育大辭典·增訂合編本(上)[M].上海:上海教育出版社,1998.

[12] 靳玉樂.論基礎教育課程發展的新理念[J].教育理論與實踐,2002(4):21-26.

[13] 王燕.課程價值取向之應然:兼評新基礎教育課程改革的價值追求[D].南京:南京師范大學碩士學位論文,2003.

[14] 顧繼玲.現代數學課程的價值取向研究[D].南京:南京師范大學碩士學位論文,2004.

[15] 王玉樑.價值哲學新探[M].西安:陜西人民教育出版社,2000.

[16] 讓·皮亞杰.結構主義[M].倪連生,王琳,譯.北京:商務印書館,1984.

[17] 朱濤.結構·功能·符號——穆卡洛夫斯基的文獻與美學理論研究[M].北京:中國社會科學院研究生院,2010.

[18] 金立順.結構、功能與功能分析[J].價值工程,1999(S1):72-75.

[19] 泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康,張閱,譯.北京:中國輕工業出版社,2008.

[20] 郝德永.課程研制方法論[M].北京:教育科學出版社,2000.

[21] 周振華.論社會主義社會的勞動者群體[J].上海社會科學院學術季刊,2001(4):31-39.

[22] 馬斯洛.馬斯洛人本哲學[M].成明,譯.北京:九州圖書出版社,2008.

[23] 阮青.價值哲學[M].北京:中共中央黨校出版社,2004.

[24] 肖芬.本科課程體系優化研究[D].長沙:湖南農業大學碩士學位論文,2007.

[25] 王一軍.大學課程意義的當代詮釋[J].清華大學教育研究,2013(6):70-77.

[26] 馬慧.大學本科課程與社會和知識——魯道夫《課程史》評述[J].比較教育研究,2006(9):18-22.